생애단계별 인적자원의 질 관리 기준 설립방안 200203

함께함 2015

생애단계별 인적자원의 질 관리 기준 설립방안 200203

실다이 2016. 2. 11. 21:45

생애단계별 인적자원의 질 관리 기준 설립방안_C00093.hwp

KRF2000-044-C00093

생애단계별 인적자원의 질 관리 기준 설립방안

2002. 3

한 국 학 술 진 흥 재 단

제 출 문

한국학술진흥재단 이 사 장 귀하

본 보고서를 2000년도 협동연구 특별정책과제의 연구결과 보고서로 제출합니다.

2002년 3월 일

연구책임자 : 소 속 한 국 교 육 개 발 원
성 명 유    현    숙            (인)
공동연구자 : 소 속 한 국 교 육 개 발 원
성 명 김    태    준            (인)
소 속 HR Partner
성 명 박    광    엽            (인)
소 속 한 국 직 업 능 력 개 발 원
성 명 김    현    수            (인)
연 구 요 약 문

분야
사 회 정 책 분야(○)
학술지원정책분야( )
과제번호
KRF2000-044-C00093
세부분야명
사회 - 평생교육
소속 및 성명
한국교육개발원 유현숙
연구과제명
생애단계별 인적자원의 질 관리 기준 설립방안

▣ 연구목적 및 배경

이 연구는 지식기반 사회에 부응하여 생애학습의 맥락에서 인적자원에 대한 질적 기준을 어떻게 설정하며 국가적 차원의 인적자원 질 관리 체제를 구축하는데 연구의 목적이 있다. 구체적인 연구의 목적은 첫째, 지식기반사회에서 새로이 요구되는 능력에 대한 이론적 동향을 분석하고, 둘째, 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 현황을 분석하며, 셋째, 인적자원 질 관리에 대한 요구를 분석하고, 넷째, 생애단계별 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 체제 구축 방안을 모색하는 것이다.

▣ 연구내용 및 방법(범위)

위와 같은 연구목적을 위하여 이 연구에서는 다룬 연구내용은 1) 지식기반사회의 특징과 새로이 요구되는 핵심 능력에 대한 동향 분석, 2) 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 현황과 문제점 분석, 3) 주요국의 인적자원 질 관리 동향 분석, 4) 학습 단계별 인적자원의 질 관리 체제 구축방안 모색이다.

주된 연구 방법은 지식기반사회의 특징과 핵심기술 변화 추이 분석 및 주요국의 질 관리 시스템 동향 분석을 위한 문헌연구, 학습체제의 질 관리 시스템 개념 모형의 설정 및 국가 수준의 학습 목표 설정 등을 위한 전문가 협의회 개최, 현장에서 요구되는 핵심능력과 교육과정의 연계에 대한 의견 수렴을 위한 학교, 기업, 평생교육기관 등을 대상으로 한 면담조사, 국가적 차원의 인적자원의 질 관리 현황 및 문제점 분석, 그리고 향후 인적자원 질 관리 시스템 개선방안 모색을 위한 의견 수렴을 위하여 연구기관, 학계, 정부 인사들을 대상으로 한 질문지 조사 등이다.

▣ 연구 결과

이 연구에서는 생애단계별 국가적 차원의 인적자원 질 관리 체제 구축을 위한 기본 방향을 모든 이들에 대한 학습 기회의 창출, 인적자원의 잠재력 최대한 실현을 통한 사회통합, 학습체제를 평생교육의 관점에서 재구조화, 생애 단계별로 능력의 성취수준을 평가하고 관리하는 체제의 구축으로 설정하고 다음과 같은 질 관리 방안을 제시하였다.

<국가학습목표의 설정>

이 연구에서 국가학습 목표는 첫째, 16세에 이르는 모든 청소년들에게 지식기반 사회에 적응하기 위한 평생학습의 기초 제공, 둘째, 초등학교에서의 언어․수리능력의 향상 및 중등학교에서의 학생들의 성취도 제고, 셋째, 변화하는 노동시장에서의 고용가능성 증진, 넷째, 교육 수요자로서 사회 혹은 노동시장이 필요로 하는 능력 신장에 초점을 두어 설정한다. 따라서 국가학습 목표에 따라 생애 단계별로 매년 그 성취도를 평가하고 그 결과를 발표해야 하며 국가학습목표와 이를 달성하기 위한 주요 정책을 운영해야 한다.

<국가학습목표의 예시>

- 의무교육단계의 목표
․ 초등학교단계의 기대성취수준 도달비율
수리능력: 80%(앞으로 나오는 수치는 가정된 것임), 언어능력: 75%
․ 중등학교 졸업연령 학생 중 50%가 A 수준의 성적 취득 혹은 95%이상이 A수준과 동급의 자격증을 1개 이상 취득하도록 함.
- 청소년(16-18세)을 위한 교육목표
․ 국가전체 자격수준을 5단계로 통일할 때, 18세 청소년의 3등급 자격증 소지비율: 85%
- 성인을 위한 교육목표 및 주요 정책
․ 3등급 수준의 자격소지비율: 50%
․ 4등급 수준의 자격소지비율: 28%
- 기타 학습조직 및 기업의 목표
- 인적자원투자기관을 인증, 중․대규모기관: 20%, 소규모기관: 1,000개

<국가학습목표의 질 관리 시스템 모형(안)>

이 연구에서는 본 연구에서는 앞서 설정되었던 국가학습목표를 질 관리하기 위하여 다음과 같은 모형을 설정하였다.

[그림] 생애단계별 국가학습목표와 질 관리 체제

국가학습목표는 개인의 질 관리 차원과 조직의 질 관리 차원으로 나뉠 수 있다. 개인차원에서의 생애 단계별 질 관리를 위한 학습단계는 크게 3 단계(16세 이하인 의무교육단계, 16세 이상 청소년으로 고등교육을 포함한 단계, 18세 이상의 성인단계)로 나뉠 수 있다. 한편 이들 생애단계를 통하여 달성해야 만 하는 능력들이 존재하며 그 수준을 학력과 자격의 상호 호환을 통한 통합자격체제를 바탕으로 국가학습목표로 정할 수 있다.

<질 관리 시스템 지원 방안>

이 연구에서는 국가적 차원의 질 관리 시스템 지원 방안을 1) 국가학습목표의 성취수준 평가체제 구축, 2) 질 관리를 위한 목표관리체제 구축, 3) 기관별 성취수준의 공개, 4) 교육․경제․사회 ․노동 등 각 부문간의 연계․협력체제 구축 등으로 제안하였다.

▣ 연구결과의 기대효과 및 활용 방안

이 연구는 국가적 차원에서 인적자원개발의 효율화를 도모하기 위한 방안으로서 인적자원의 질 관리 체제를 구축하는 데 초점이 있다. 이 연구결과는 따라서 교육인적자원부가 인적자원개발기본계획에 의거하여 어떠한 방식으로 인적자원에 대한 질적 기준을 설정하고 그에 따른 다양한 학습체제를 질 관리 할 것인가에 많은 시가를 줄 것으로 판단된다. 구체적으로 이 연구결과는 다음과 같은 자료로 활용될 구 있다.

첫째, 지식기반사회에 부응하기 위해 생애단계별로 육성되어야 할 핵심 능력이 무엇이며 그것이 어떠한 방식으로 다양한 학습의 과정에 반영될 수 있는지에 대한 시사를 준다.
둘째, 현행 인재 선발방식이 변화하는 사회와 노동시장의 요구에 부응하여 어떠한 방향으로 개선되어야 할 것인지에 대한 시사를 준다.
셋째, 평생학습 차원에서 국가가 활용할 수 있는 학습체제 질 관리 모형을 제시한다.

차 례

Ⅰ. 서 론 3
1. 연구의 필요성 및 목적 3
2. 연구 내용 5
3. 연구 방법 7

Ⅱ. 이론적 배경 11
1. 지식기반사회의 도래와 요구되는 능력 11
2. 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리와 관련된 선행 연구 18

Ⅲ. 주요국의 인적자원 질 관리 동향분석 43
1. 미국 43
2. 영국 60
3. 일본 72
4. 독일 79
5. 호주 101
6. 핀란드 109
7. 종합 논의 119

IV. 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 현황과 문제점 123
1. 현 황 123
2. 인적자원 질 관리에 대한 의견 조사 159
3. 현행 인적자원 질 관리의 문제점 179

V. 생애단계별 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 체제 구축방안 191
1. 기본 방향 191
2. 국가학습목표의 설정 192
3. 국가학습목표의 질 관리 시스템 모형 197
4. 질 관리 시스템 구축 방안 201

참고문헌 205

부 록 213

【부록 1】생애단계별 인적자원의 질적 기준 설정 방안 모색을 위한 전문가 의견조사 질문지 215
【부록 2】조사지 응답 결과(변인별 분석) 225

표 차 례

<표 I-1> 설문지 조사 영역 및 하위 문항 8

<표 II-1> 수리능력 중 사칙연산이해능력의 예 21
<표 II-2> 사회과를 통한 기초능력 함양의 예 22
<표 II-3> 외국어 구사 능력에 대한 요구 25
<표 II-4> 컴퓨터 활용 능력에 대한 요구 25
<표 II-5> 의사소통능력에 대한 요구 26
<표 II-6> 팀웍에 대한 요구 26
<표 II-7> 자기주도적 학습능력에 대한 요구 27
<표 II-8> 문제해결력에 대한 요구 27
<표 II-9> 창의력에 대한 요구 28
<표 II-10> 적응력에 대한 요구 28
<표 II-11> 산업체 요구 직무능력과 실업계 고교 교육내용간의 괴리 정도에 대한 실업계 고등학교 교사들의 견해 29

<표 III-1> 미래의 직장 특성 비교 52
<표 III-2> 5개 직군, 15개 직무의 모델 53
<표 III-3> 현재와 미래의 학교가 갖는 특성 56
<표 III-4> ASTD의 직업기초능력 57
<표 III-5> 미국 J 기업의 핵심역량 58
<표 III-6> 독일 아비투어의 교과 성적 산출표 94
<표 III-7> 독일의 교원연수생 과정 선발 지침 98
<표 III-8> 독일 대학교원의 형태 100

<표 Ⅳ-1> 교육과정의 변천 내용 126
<표 Ⅳ-2> 성취수준의 일반적인 의미 133
<표 Ⅳ-3> 2000～2002년도 수능 지원․응시 현황 139
<표 Ⅳ-4> 연도별 행정고등고시 합격자 현황(1990～2000) 143
<표 Ⅳ-5> 연도별 외무고등고시 합격자 현황(1993～1999) 144
<표 Ⅳ-6> 2000년 제36회 기술 및 제6회 지방고등고시(기술) 출원현황 144
<표 Ⅳ-7> 기술‧기능계 국가기술자격 검정 현황(1977～1997) 148
<표 Ⅳ-8> 서비스계 국가기술자격 검정 현황(1976～1997) 149
<표 Ⅳ-9> 국가기술자격 등급별 검정 기준(기술‧기능 분야 및 서비스 분야 중 기타 서비스) 151
<표 Ⅳ-10> 주무부처별 국가자격 직종 및 법령 수 152
<표 Ⅳ-11> 응시자격 중 학력요건 153
<표 Ⅳ-12> 자격시험의 유무 154
<표 Ⅳ-13> 자격등급의 유무 154
<표 Ⅳ-14> 자격등급의 종류 155
<표 Ⅳ-15> 민간자격 국가공인 현황 156
<표 IV-16> 우리 사회의 인적자원 질 관리 제도가 갖고 있는 가장 큰 문제점 160
<표 IV-17> 우리 사회의 인재선발 제도가 갖고 있는 가장 큰 문제점 160
<표 IV-18> 학습단계별로 지식기반사회에서 필요로 하는 능력의 교육과정 반영 정도 161
<표 IV-19> 학력이 직업세계에서 일하는 능력을 나타내는 정도 163
<표 IV-20> 학력과 직업 능력을 밀접하게 연계시키기 위한 조치 163
<표 IV-21> 대학입시 관련제도의 유용도 164
<표 IV-22> 각종 고시의 유용도에 대한 응답 165
<표 IV-23> 교원 임용고사 166
<표 IV-24> 사회적 의식 혹은 자본 평가 166
<표 IV-25> 지식기반사회에서 요구되는 능력 167
<표 IV-26> 대학입시제도에서 수능 비중의 축소 169
<표 IV-27> 수능시험 제도를 고등학교 졸업을 위한 자격시험 제도로 전환 169
<표 IV-28> 대학입시를 위하여 학교장의 추천 강화 170
<표 IV-29> 국가 인적자원의 질 관리를 위한 초․중등교육의 과제 171
<표 IV-30> 국가 인적자원의 질 관리를 위한 대학교육의 과제 171
<표 IV-31> 인적자원의 질 관리를 위한 성인교육의 과제 172
<표 IV-32> 『인재양성인증제』 또는 『교육․훈련기관 평가인증제』 적용 기관의 필요성 173
<표 IV-33> 『인재양성인증제』 또는 『교육․훈련기관 평가인증제』를 위해 평가의 과정에 참여해야 할 각 기관이나 단체 참여의 중요도 174
<표 IV-34> 의학전문대학원, 법학전문대학원 등 특수 분야 전문인력을 양성하는 것을 목적으로 하는 전문대학원의 설치 175
<표 IV-35> 초․중등학교 평가를 위한 전담기관의 설치 176
<표 IV-36> 설치의 형태 176
<표 IV-37> 대학평가를 위한 전담기관의 설치 177
<표 IV-38> 설치의 형태 177
<표 IV-39> 공공기관, 기업, 비영리 민간단체 등에서 인적자원의 질 관리를 위한 인사 관행 중 가장 시급히 지양되어야 할 것 178
<표 IV-40> 국가적 차원의 능력기준 및 질 관리 체제의 마련이 도움이 될 부분 178

그 림 차 례

[그림 II-1] “Learning A Living” 체제 31
[그림 II-2] QC system의 개념 모형 33
[그림 II-3] QC system의 범위 34
[그림 II-4] QC 시스템의 조직 수준 35
[그림 II-5] 과정수준 37
[그림 II-6] 개인수행 수준 38
[그림 II-7] 작업수행에 영향을 미치는 변수들 39

[그림 III-1] 독일의 교육 제도 82

[그림 Ⅳ-1] 평가도구의 개발 절차 131
[그림 Ⅳ-2] 학업성취도 국제 비교 134
[그림 Ⅳ-3] 학생 범죄 비행 발생률 135
[그림 Ⅳ-4] 졸업률 136
[그림 Ⅳ-5] 탈락률 137
[그림 Ⅳ-6] 인구1만명당 박사학위 취득자수 138
[그림 Ⅳ-7] 우리 나라 자격의 현황 146
[그림 Ⅳ-8] 국가기술자격의 등급 체계 148
[그림 Ⅳ-9] 국가기술자격 응시 요건 150
[그림 IV-10] A사의 교육체제 158
[그림 IV-11] K사의 교육체제 158
[그림 IV-12] L사의 직무역량 모델링 159

[그림 VI-1] 생애단계별 국가학습목표와 질 관리 체제 198

I. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적
2. 연구 내용
3. 연구 방법

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

지식기반사회에서는 토지나 노동 등의 물적 자본보다는 인적자원이 국가의 경쟁력을 좌우하는 중요한 요인이 됨에 따라 창의적 인적자원의 양성․활용․관리가 지구촌 대부분의 나라에서 최우선적인 국가의 과제로 등장하고 있다. 이러한 국가의 경쟁력은 인적자원개발을 통해 지식자본을 얼마나 확보해 나가느냐에 따라 좌우되고 있다. 이에 따라 주요국들은 인적자원개발을 위한 전담 부서의 설치, 인적자원의 질적 표준 설정, 국가 인적자원개발 체제의 개선 등을 통해 국가적 차원의 노력을 기울이고 있다. 예컨대 영국의 경우는 교육부과 노동부를 합하여 교육기술부(DfES: Department of Education and Skill)의 설치를 통하여 학교교육과 평생 직업훈련을 연계한 인적자원 개발의 효율화를 도모하고 있고, 싱가폴의 경우도 교육부와 인력부가 상호 연계성을 갖고 국가적 차원의 인적자원 양성에 주력하고 있다. 일본의 경우도 2001년부터는 문부성과 과학기술청이 통합되어 국가의 교육, 문화 그리고 과학 기술 정책 등을 유기적으로 통합한 인적자원 개발을 도모할 계획이다.
또한 여러 국제 기구들도 지식기반 경제사회에서 인적자원의 중요성을 강조하면서, 인적자원개발을 위한 교육과 훈련에 대한 투자를 보다 확대할 것을 제안하고 있다. 대표적으로 경제개발협력기구인 OECD는 평생학습 체제의 구축을 통한 인적자원개발을 강조하고 있으며, 회원국들에게 다양한 정책적 권고를 통하여 인적자원개발의 효율성 증대를 위한 전략을 제시하고 있다(OECD, 2000a, 2000b). 유럽 연합(EU) 역시 평생학습의 관점에서 인적자원의 중요성을 강조하고, 최근에는 지식기반사회에서 요구되는 기초 기술 규명, 인적자원에 대한 투자의 증대, 교수 학습의 혁신, 학습 참여와 효과에 대한 질 관리, 진로지도에 대한 재음미, 가정과 유대한 학습 등을 강조하고 있다(EU, 2000). 세계은행(World Bank) 역시 인적자원 개발의 중요성을 강조하고, 특히 인적자원의 하위요소로서의 사회적 자본의 중요성을 강조하고 있다(World Bank, 1998).
인적자원개발의 문제는 이와 같이 국가경쟁력의 강화를 위해서도 중요하지만, 다른 한편으로는 직업을 영위하면서 생애를 보내게 되는 개인들로 하여금 필요한 기술과 자질을 길러줌으로서 일의 세계에서 만족을 얻고, 자아실현을 가능케 하기 위해서도 중요하다고 볼 수 있다. 더욱이 지식기반사회의 도래에 따라 각 개인은 학교교육에서 얻은 지식과 기술만으로는 평생직업세계에서 원만한 삶을 영위할 수 없게 되었고, 이에 따라 학교교육은 물론 직업훈련에 있어서 새로이 요구되는 기술과 지식을 연마할 필요가 있다.
그런데 지식기반사회에서 인적자원에게 요구되는 능력과 기술은 직장과 일의 세계에서 활용도가 높은 새로운 내용들이 많이 등장하고 있다. 따라서 새롭게 요구되는 지식과 기술에 대한 규명 작업이 필요하며, 이의 육성을 위한 교육 및 훈련체제의 정비가 필요하고, 교육과 훈련 제도들이 일의 세계에서 요구되는 각종 자격제도와 유기적인 관련을 맺어야 한다. 또한 교육 훈련 시스템을 중심으로 한 학습체제를 위한 질 관리 시스템의 구축 속에서 보다 효율적인 인적 자원의 개발이 이루어져야 할 필요성이 있다.
그 동안 우리 나라의 인적자원 관리는 인적 자원의 양적 확대를 위한 정책에 초점을 두어왔다고 할 수 있다. 즉, 교육과 훈련기회를 확대하는데 보다 초점이 주어져 온 반면, 인적자원의 질 제고를 위한 관리 체제의 모색은 비교적 소홀했었다고 할 수 있다. 그 결과 교육단계별 적령 인구 취학률은 이제 선진국 수준에 이르렀으나, 아직도 인적자원 개발을 위한 국제 경쟁력은 취약한 실정이다. 스위스에 있는 국제경영대학원(IMD)의 발표 자료(2001)에 의하면 우리 나라의 인적자원 부문의 국제경쟁력은 조사 대상 47개국 중 26위로 평가되고 있다. 이러한 위치는 우리 나라 인적 자원의 규모가 적어서라기 보다는 인적자원의 질적 수준이 낮기 때문이라는 해석이 가능하다.

이러한 맥락에서 볼 때 앞으로 국가적 차원에서 인적자원 관리체제를 보다 효율적으로 구축할 필요성이 증대되고 있다. 그 중에서도 인적자원 양성 및 개발을 위한 학습체제의 질 관리를 위한 공신력 있는 제도의 모색이 중요한 과제로 대두되고 있다. 그런데 지식기반사회에서의 학습은 생애에 걸친 것이어야 하고, 학교교육은 물론 직업세계에서의 교육 및 훈련, 사회 교육 등을 망라한 개념이 되어야 한다. 지식기반사회에서 국가경쟁력을 강화하고 개인의 삶의 질을 제고하기 위해 국가는 국민들로 하여금 학습기회를 보다 확대 제공하는 한편, 학습체제가 국가가 원하는 바 목표를 제대로 달성했는지에 대한 점검을 하는 것은 매우 중요한 과제라고 할 수 있다. 이러한 중요성에서 이미 주요국들은 국가적 차원의 공신력 있는 학습체제의 질 관리 시스템을 구축하고 있다.
우리의 경우 교육인적자원부가 출범한지도 일년이 지났으며 국가인적자원개발을 위한 기본계획도 수립하는 등 많은 변화가 수반되고 있다. 그럼에도 불구하고 인적자원을 국가적 차원에서 질적 표준의 설정을 통하여 질 관리하기 위한 제도적 장치는 매우 미흡한 실정이다. 인적자원의 질적 표준의 설정과 질 관리를 위한 시스템의 구축이 없이는 국가 인적자원개발의 방향과 전략이 모호해질 수밖에 없다. 이런 취지에서 이 연구는 국가 인적자원 개발의 효율화를 위해 생애단계별로 인적자원의 질적 표준을 설정하고 그것을 국가학습 목표에 반영하고 국가학습목표를 관리하기 위한 학습체제를 어떻게 질 관리 할 것인가에 그 목적이 있다. 이 연구는 인적자원의 질적 표준을 생애 단계별로 구체적으로 정해주는데 목적이 있는 것은 아니다. 그러한 설정은 학습내용 뿐 아니라 방대한 직무분석과 사회적 합의를 필요로 하는 작업이기 때문에 단기간의 연구로는 불가능하다. 그러나 지식기반사회에서 새로이 요구되는 핵심기술에 대한 동향 분석 및 요구 조사를 통하여 이것이 어떻게 국가학습목표에 반영될 수 있으며, 국가학습목표의 질 관리를 위한 시스템은 어떻게 설계될 수 있는지에 대한 방안을 모색하는데 목적이 있다. 결론적으로 인적자원의 질 관리를 생애학습의 맥락에서 어떻게 할 것인가에 대한 방안(NQCSL: National Quality Control System for Life-long Learning)을 구축하는데 연구의 목적이 있다.
연구의 목적을 구체적으로 제시하면 다음과 같다.
첫째, 지식기반사회에서 새로이 요구되는 능력에 대한 이론적 동향을 분석한다.
둘째, 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 현황을 분석한다.
셋째, 인적자원 질 관리에 대한 요구를 분석한다.
넷째, 생애단계별 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 체제 구축 방안을 모색한다.

2. 연구 내용

위와 같은 연구목적을 위하여 이 연구에서는 다음과 같은 연구 내용을 다루었다.

가. 지식기반사회의 도래와 새로이 요구되는 핵심 능력

지식기반사회의 도래에 따른 정치․경제․사회적 환경의 변화와 그에 따라 새로이 요구되는 핵심 능력에 대한 변화 추이를 분석하였다. 아울러 지식기반사회에서 요구되는 핵심능력과 관련된 선행연구들의 내용을 분석한 후, 이 연구에서 의미하는 질 관리 개념 모형을 논하였다.

나. 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 현황과 문제점 분석

국내 인적자원의 질 관리 현황을 국가 교육과정 및 성취도 평가, 각종 국가고사 및 자격제도를 중심으로 분석하고 문제점을 추출하였다. 또한 전문가들을 대상으로 국가 수준의 인적자원 질 관리 방안 도출을 위해 인적자원 질 관리 현황과 요구를 분석하였다.

다. 주요국의 인적자원의 질 관리 동향 분석

교육과 노동시장의 연계를 통하여 국가 자격제도의 개편을 도모한 영국 및 호주의 경우와, 기업교육을 중심으로 인적자원의 질적 표준 설정을 위한 노력을 하고 있는 미국, 국가 차원에서 다양한 제도적 장치를 통한 인적자원의 질 관리 시스템을 도모하고 있는 독일, 그리고 교육과 과학기술의 연계를 통하여 인적자원의 질 관리를 도모하고 있는 일본 및 능력에 근거한 성인학습을 강조하고 있는 핀란드를 대상으로 주요국의 인적자원 질 관리 동향을 비교 분석하였다.

라. 학습 단계별 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 시스템 모색

인적자원의 질 관리를 위한 기본 방향을 설정하고, 국가학습목표의 설정과 질 관리 시스템 개념 모형을 정립한 후, 자격의 호환방안을 도모할 수 있는 국가차원의 인적자원 질 관리 시스템 구축방안을 제시하였다.

3. 연구 방법

가. 문헌연구

지식기반사회의 특성화, 경제사회 문화적 환경의 변화 분석, 지식기반사회에서 새로이 요구되는 핵심기술 변화 추이 분석, 질 관리 시스템의 개념 및 과정 그리고 질 관리 시스템의 하위 요소 규명 그리고 주요국의 인적자원 질적 기준 설정 및 그에 따른 질 관리 시스템의 벤치마킹을 위해 문헌연구를 실시하였다.

나. 전문가 협의회

학습체제의 질 관리 시스템 개념 모형의 설정, 국가적 수준의 학습 목표 설정 및 하위 요소 규명, 주요국의 학습체제 질 관리 시스템 동향 분석 등을 위하여 전문가 협의회를 수시로 개최하였다.

다. 출장 및 면담조사

새로이 요구되는 핵심능력과 교육과정과의 관계 분석, 현장에서 요구되는 핵심능력의 변화에 대한 의견 수렴을 위하여 학교, 기업, 직업훈련기관 그리고 평생교육기관 등을 대상으로 출장 면담조사를 실시하였다. 그리고 주요국의 인적자원 질적 기준 설정 및 질 관리 동향분석을 위하여 미국에 현지 출장(2001년 7월 23일～28일) 조사를 실시하였다. 그리고 출장 중에 미국의 피츠버그 대학에서 주관하는 한국의 인적자원개발 사례에 대한 국제세미나에 연구책임자가 “인적자원개발의 시각에서 본 한국교육의 재음미”라는 제목으로 주제발표를 하였으며 발표내용에 한국의 인적자원의 질 관리를 위한 학습체제의 문제점과 개선방안을 연구의 중간결과를 활용하여 제시하였다.

라. 질문지 조사

지식기반사회에서 새로이 요구되는 능력에 대한 의견수렴 및 국가적 차원의 인적자원의 질 관리 현황 및 문제점 분석, 그리고 향후 인적자원 질 관리 시스템 개선방안 모색을 위한 의견 수렴을 위하여 연구기관, 학계, 정부 인사들을 대상으로 질문지 조사를 실시하였다. 조사 대상 표집은 300명이었고, 이 중 149명이 응답을 하였으며, 유효 응답은 139명이었다. 조사영역 및 방법은 전자메일을 이용하였다.

<표 I-1> 설문지 조사 영역 및 하위 문항

영역
하위 문항
I. 일반사항
성별, 연령, 소속, 학력, 전공
II. 인적자원의 질 관리 현황 및 문제점
․인적자원 질 관리 제도의 가장 큰 문제점
․인재선발제도의 가장 큰 문제점
․학습단계별 지식기반사회에서의 필요 능력을 교육과정에 반영하고 있는 정도
․학력과 능력의 연관 정도
․학력과 직업능력 연계 방안
III. 지식기반사회에서 요구하는 필요 능력
․사회적 의식 및 사회적 자본의 축적도
․지식기반사회에서의 필요 능력의 축적도
IV. 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 방안
․대입에서의 수능 비중
․수능의 자격제도화
․대입 전형자료에서의 학교장 추천 강화
․인적자원 질 관리를 위한 초․중등교육의 과제
․인적자원 질 관리를 위한 대학 교육의 과제
․인적자원 질 관리를 위한 성인 교육의 과제
IV. 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 방안
․교육/훈련기관별 인재 양성 인증제의 필요성
․인재양성 인증제에의 참가집단별 중요도
․특수분야 인재양성을 위한 전문대학원 설치의 필요성
․초․중등학교 평가 전담기관 설치의 필요성
․인적자원의 질 관리를 위한 인사관행 중 지양되어야 할 점
․국가수준의 인적자원 질적 기준 설정 및 질 관리 체제 구축의 효과

Ⅱ. 이론적 배경

1. 지식기반사회의 도래와 요구되는 능력
2. 생애단계별 질적 기준과 관련된 선행 연구
3. 새로이 요구되는 능력과 평생학습의 중요성
4. 인적자원의 질 관리 시스템의 개념 모형

Ⅱ. 이론적 배경

1. 지식기반사회의 도래와 요구되는 능력

가. 지식기반사회의 특징

21세기의 가장 특징적인 모습은 지적 자본(intellectual capital)을 기반으로 생산활동이 주도되는 이른바 지식기반사회(knowledge-based society)라는 점이다. 인류 문명은 수만 년의 농경사회를 거쳐 증기기관의 발명에서 비롯된 산업혁명을 전환점으로 300년간의 산업주도형 사회를 지속시켜 왔다. 토플러는 전자를 제1의 물결 문명, 후자를 제2의 물결 문명이라고 칭하였다. 산업주도형 사회에서는 유형의 부존자원 즉, 토지 자본 노동 등의 생산요소가 체화된 대량생산의 방식을 채택하는 사회였다고 할 수 있다. 이제 이러한 산업주도형 사회는 1960년대 후반부터 다국적 기업이 주도하는 정보․기술혁명이 급속도로 확산되면서 새로운 문명사적 전환이요, 글로벌 패러다임이라 할 수 있는 이른 바 지식기반 사회로 전환되고 있다. 이미 P. Krugman(1996)은 산업사회의 전형적 패러다임인 요소 투입형 성장에 의한 경제 성장 모델이 한계에 도달했음을 지적하고 있다.

지식기반사회란 산업의 직접적인 기반이 지식과 정보의 생산, 분배 및 사용에 있는 사회라고 정의할 수 있으며, 개별 경제의 주체 및 국민 경제 전체의 성과를 결정하는 핵심적 요소로서 지식 내지 지적 자본(intellectual capital)의 역할이 강조되는 사회로 규정할 수 있다. Peter F. Drucker(1993)는 지식기반 사회란 기존의 사회적 변형 (social transformation)과 질적으로 다른 사회로서, 일종의 인간 존립 기반의 변형을 의미한다. 지식기반사회에서는 지식 및 지식 노동자가 사회의 근간이 되며, 지식이 주요 경제적 자원(economic resources)으로서 국가 비교우위를 결정하는 원천이 되는 사회라고 보고, 자본의 시대로 일컬어지는 지난 수세기 동안 재산 및 소득의 획득과 분배가 주요 정치적 쟁점을 형성했던 것과 대조적으로, “지식”의 획득 및 분배가 주요 정치적 이슈가 되는 사회임을 강조하고 있다. 또 Barbara Lepani(1995)에 따르면, 정보가 경제적 생산의 일차적 원자재로 인식되는 사회로서, 서비스 부문의 생산성 증대가 지식산업 창출의 근간이 되는 정보의 획득에 의존하는 사회를 의미한다. 지식기반사회에서는 정보통신기술을 통하여 생산성 증대의 토대가 되는 신기술 인프라를 구축해야하고, 국가경쟁력의 정도가 자료․정보라는 원자재로부터 지식․통찰력 등과 같은 고부가가치를 창출하는 능력에 좌우된다.
결국 지식기반사회란 경제․산업, 정보․통신, 미래학 등 다양한 영역과 학문적 입장에 따라 다소 다르게 정의되고는 있으나, 사회의 제 부문이 지식과 정보를 기반으로 하여 운영되는 사회이며, 고 부가가치의 인적자본의 형성을 통한 지식의 창출, 확산 및 흡수력이 국가경쟁력을 좌우하게 되는 사회를 지칭하는 개념으로 정리될 수 있다. 이러한 사회에서는 지식, 정보, 데이터 등의 무형의 자원이 핵심자원을 이루고 있고 또한 이 자원은 산업사회를 주도하는 부존 자원의 한계를 뛰어 넘어 무한한 대체재로서 활용될 수 있는 사회가 되고 있다. 따라서 지식기반 사회에서는 어떠한 개인, 기업, 국가이든지 그 경쟁력은 물질적 자산보다는 무형자원의 개발력 그리고 이것을 상품화할 수 있는 노동자의 아이디어, 통찰력, 정보 등의 지식기반에 의해 결정될 수밖에 없다. 지력주도형 패러다임 하에서는 지식의 생산, 교환, 분배 과정이 정치, 경제, 사회, 문화 등의 전 부문을 지배하는 기반이 되고 있고, 나아가서는 지식 그 자체가 집중 투입되는 중간재이자 재화와 서비스의 부가가치 창출에 압도적으로 기여하는 핵심적 생산 요소로서 기능을 발휘하는 현상이 급속도로 보편화될 것이다. 결국 이러한 새로운 물결 속에서는 국가경쟁력을 결정하는 핵심요소로서 지식 내지 지적 자본의 역할이 그 어느 때보다도 중시될 것이다.

나. 지식기반사회에서 새로이 요구되는 능력

앞서 살펴 본 바와 같이 지식기반 사회는 지식의 생산의 핵심요소가 되는 사회이며 산업사회에서 요구하는 것과는 다른 새로운 능력들을 요구하고 있다. 이 장에서는 이러한 능력들을 대부분 직업생활을 영위하기 위한 능력과 관련이 있다, 그것도 일반적으로 모든 직업세계에서 요구되는 기초 능력이 있는가 하면, 특수한 직무와 관련하여 요구되는 능력도 있다. 그리고 직업생활과 무관하게 지식기반사회에서 생존을 위하여 요구되는 능력도 있다. 그러한 능력들을 개관하면 다음과 같다.

1) 직업기초 능력

많은 사람들은 일생을 대부분 직업생활을 영위하면서 보내게 된다. 따라서 직업생활을 하기 위해 요구되는 능력들을 육성하는 것은 생애능력 육성과 관련하여 매우 중요한 과제가 된다. 직업능력은 직업생활을 해 나감에 있어 주어진 일을 수행하는데 필요한 능력이라고 할 수 있다. 이러한 직업능력은 대부분의 직업에서 공통적으로 요구되는 직업기초능력과 직종마다 달리 독특하게 요구되는 직무수행능력으로 나눌 수 있다. 따라서 직업기초능력에 대한 개념을 이해하기 위해서는 우선 직업능력에 대한 개념을 고찰하는 것이 필요하다.
하지만, 직업능력을 한마디로 정확하게 정의하는 것은 그리 쉬운 일은 아니다. 이는 직업능력을 의미하는 용어로 ‘competences', ‘competencies', ‘job competences', ‘job competencies', ‘job skills', ‘skills', ‘vocational competences', ‘vocational competencies', ‘vocational skills', ‘workforce skills', ‘workplace literacy' 등이 다양하게 사용되고 있으며, 이들 용어에 대한 논란과 논의가 많다는 사실로서도 알 수 있다. 그 예로써 Hyland(1994:20-22)는 ‘competence'와 ‘competency'라는 용어와 관련해서 직업능력을 의미하는 용어로는 ‘competence'가 더 적절하다고 말하면서, 이에 대한 증거로 Carr(1993)의 주장을 들었다. Carr(1993)는 ‘competence’를 재능(capacity)으로서의 ‘competence'와 경향(disposition)으로서의 ‘competence’로 구분하여, 전자는 사람을 평가할 때 쓰이는 것으로 능력이 있는 전기 기사, 배관공, 변호사, 의사 등을 뜻하고, 후자는 행위와 관련된 것으로 요구에 맞는 운전이나 글짓기 행위 등을 뜻한다고 하였다.
‘competence'를 선택한다 해도 직업능력에 대한 정의는 쉽게 내릴 수 없다. 실례로 McAleavey와 McAleer(1991)는 ‘competence라는 용어에 대해 동의된 정의는 없다'고 하였고, Debling과 Hallmark(1990)는 ‘competence는 사람에 따란 다른 위미를 갖는다'고 하였으며, Greenacre(1990)는 ‘고용주와 교육학자들은 competence가 이상하게도 정의하기 어렵다는 것을 알게 되었다’고 하였다. 또한 Haffenden과 Brown(1989)은 ‘competence와 그 정의에 대한 의견이 너무도 많으며', ‘competence의 특징에 대해 다양한 인식'이 존재하고 있음을 발견하였고, Ashworth와 Saxton(1990)은 ‘competence가 개인적 특성을 의미하는지, 또는 행위의 결과를 의미하는지 분명하지 않다'고 하였다(Hyland, 1994: 22).
하지만, Hyland(1994: 22-23)가 제시하고 있는 competence와 관련된 다양한 정의를 정리하여 보면 다음과 같다.
① ‘competence는 본질적으로 일자리에서의 수행과 관련된다'(NCVQ, 1998). ② competence는 ‘한 특정한 직업 영역에서 노동자에게 요구되는 수행 능력'이다(FEU/PICKUP, 1987). ③ competence는 ‘하나의 직업 안에서 여러 활동을 수행할 수 있는 능력을 의미한다'(Fletcher, 1991). ④ ‘competence는 무엇을 알고 있는가보다 무엇을 할 수 있는가와 관련된다’(UDACE, 1989). ⑤ competence는 ‘삶에서의 역할을 성공적으로 수행하기 위해 충분한 기술, 지식, 적절한 태도 그리고 경험의 소유와 개발’을 포함한다(FEU, 1984). ⑥ competence는 ‘실질적인 작업환경에 . . . 고용되는 데 기대되는 표준에 맞도록 . . .“전반적인” 작업 역할을 수행할 수 있음’과 같이 일반적인 용어로 묘사되어야만 한다(Mansfield, 1989). ⑦ competence는 ‘네 가지의 상호 연관된 요소로 정의될 수 있다: 일련의 특정 과업을 수행할 수 있는 능력; 전반적인 직무기능을 달성하기 위해 적절한 방법으로 과업 기술을 사용할 수 있는 능력; 기계 고장, 응급 상황 등에 대처할 수 있는 능력; 특정한 작업 환경에 의해 부과되는 자연적인 강제에 작업 수행을 적응시킬 수 있는 능력’(Bartram, 1990). ⑧ ‘. . . 기술적인 면 이상의 의미를 가지고 있는 competence의 양상은 “과업 관리”, 뜻밖의 사고 관리“, 그리고 ”역할/환경 기술“로 구분된다 . . . 하나의 직업에서 충분한 능력을 갖추기 위해서는 이 모든 것이 필요하다’(Jessup, 1991).

이와 같은 정의들은 ‘competence’에 대한 해석상의 차이뿐만 아니라 1980년대 이후 현재까지 개념의 진화를 의미한다. ①에서 ④까지의 정의들은 초창기 개념으로 실제 산업현장에서 측정 가능하고 관찰 가능한 직무수행, 즉 ‘competence'는 ‘무엇을 알고 있는가보다는 무엇을 할 수 있는가에 관련되어 있다.’ 최근에 들어서는 보다 넓은 개념으로 변화하게 되어, ‘competence'를 평가함에 있어 지식, 이해, 정황의 역할에 대해 언급하고 있다. 이는 한 개인이 기대되는 직무수행을 하기 위해서는 이와 직접적으로 관련된 지식과 이해가 있어야 함을 의미한다(Hyland, 1994: 23-24).
직업능력을 나타내는 용어로 많은 용어가 사용되고 있다는 점, 그리고 하나의 용어에 대해서도 다양한 정의가 존재한다는 점 등을 충분히 감안한다고 하여도, 대부분의 용어들은 공통적으로 ‘직업능력의 개념과 관련하여 몇몇 학자들이 제시하고 있는 정의를 살펴보면 다음과 같다.
Blank(1982)는 직업능력(competency)을 ‘고용주에게 있어 피고용인이 가치 있게 만들고, 고객 또는 소비자에게 있어 고용주를 가치 있게 만드는 성취’라고 정의하고, ‘지식, 태도, 근면, 성실, 노력 등 그 자체가 아니라 가치있는 수행의 결과’라고 하였다(Blank, 1982: 57-60).
Jessup(1990)은 직업능력(job competency)을 ‘직업에서 요구되는 수준의 표준에 맞도록 직무를 수행할 수 있는 능력’이라고 정의하였다(최애경, 1997에서 재인용).
Custer와 Claiborne(1992)은 직업능력(critical skill)에 관한 문헌 고찰을 통해 직업능력을 전문능력(technical skills), 기초능력(basic skills), 고용적합능력(employability skills)으로 구분하였다. 이 때 전문능력은 하나의 직무 또는 직업에서 직무를 수행하는 데 필요한 특정 지식과 능력을 뜻한다. 다음으로 기초능력은 기초 학문 능력을 뜻하는데 이에는 전통적인 인문교육에서 강조해 왔던 읽기, 쓰기, 셈하기 외에 비판적인 그리고 창조적인 사고력, 의사결정능력, 문제해결능력, 평생학습능력 등이 포함된다. 마지막으로 고용적합능력은 인격적 자질을 나타내는 것으로 직업 윤리와 사회적 기술과 관련되어 있고, 보다 구체적으로 집단에서의 근무능력, 문화적 배경이 다른 다양한 사람들과의 관계능력, 품질중시능력, 자기관리능력, 원만한 성격 등이 포함된다.
이무근 외(1992: 17-25)는 직업훈련연구소의 보고서(1990)를 토대로 직무수행에 필요한 능력을 기초능력, 전공분야에 대한 기술과 기능 능력, 직업윤리 능력으로 구분하였다, 이 때 기초능력이란 직업 세계에서 생존하는 데 필요한 근본적으로 필수적인 그리고 학습된 능력과 다른 능력에 기초가 되는 능력들의 총체로서 인지적, 정의적, 신체조작적인 능력 등을 포함하는 것으로 정의할 수 있다고 하였고, 보다 구체적으로 읽기 능력, 쓰기 능력, 말하고 듣는 능력, 문제해결능력, 수학과 과학 및 컴퓨터 활용 능력이 포함된다고 하였다. 다음으로 전공분야에 대한 기술과 기능 능력은 직무 수행 과정에 필요로 하는 능력으로 직업교육․훈련 체제에서의 주된 학습내용이라고 볼 수 있으며, 이러한 학습 내용은 실기위주로 습득되고 있다고 하였으며, 직업훈련연구소의 보고서(1990)를 인용하여 원료 재료에 대한 지식 능력, 진행 과정에 대한 지식 능력, 현장 전문용어 이해 능력, 전공분야 이론 계산 능력, 전공분야 도면 이해 능력, 전공분야의 포괄적 지식 능력, 직무분야의 응용 능력, 직무분야의 제작 제조 능력, 직무분야의 운전 능력, 직무분야의 보수정리 능력, 직무분야의 채취 검사 능력 등으로 구분할 수 있다고 하였다. 마지막으로 직업윤리능력은 일에 대한 습관, 가치관, 태도를 지칭하는 능력으로서의 직장 생활을 유지하거나 인간관계 등에 결정적인 영향을 미친다고 하였으며, 원상봉(1987)의 논문을 인용하여 미래의 성공에 대한 야망을 가지는 능력, 타인과 공동작업을 수행하는 능력, 타인에게 예의바르게 행동하는 능력, 다양한 작업 환경에 적응하는 능력, 스스로 작업하는 능력, 실수하지 않는 능력, 규칙을 안전하게 지키는 능력, 감정적으로 안정을 유지하는 능력, 작업 수행 시 참을성을 유지하는 능력, 좋은 모습과 태도를 유지하는 능력, 시간을 정확하게 지키는 능력, 시간을 아끼는 능력, 일을 개척하는 능력 등으로 분류할 수 있다고 하였다.
이무근 외(1997: 3)는 직업능력이란 ‘특정 직업에서 또는 대부분의 직업에서 일정한 직무를 수행하는 데 필요한 능력’이라고 할 수 있다고 하였고, 이는 크게 ‘직업기초능력’과 ‘직무수행능력’으로 구분할 수 있다고 하였다. 이 때 직업기초능력이란 ‘대부분의 직종에서 직무를 수행하는 데 있어서 기본적으로 필요한 능력’을 뜻하고, 직무수행능력은 직업기초능력과는 달리 ‘특정 직종에서 직무를 수행하는 데 필요한 능력’을 의미한다.
직업능력의 개념에 대한 이상의 논의에서 직업능력을 세 가지로 구분하는 경우와 두 가지로 구분하는 경우가 있었다. 하지만, 이무근 외(1997)의 경우와 같이 많은 문헌에서는 직업기초능력에 Cluster와 Claiborne(1992)의 기초능력(basic skillls)과 고용적합능력(employment skills), 그리고 이무근 외(1992)의 기초능력과 직업윤리능력 등을 포함하고 있다. 이는 기초능력과 직업윤리능력을 엄격하게 분리하기 힘들 뿐 아니라 어떠한 특정 직종에 진출하기에 앞서 학교교육이나 훈련기관에서 기초교육이 이루어져야 한다는 근거에 의한 것이다(최애경, 1997).
이상을 종합적으로 고려할 때 직업능력은 크게 직업기초능력과 직무수행능력으로 구분할 수 있다. 이 때 직업능력은 ‘직업생활을 해나감에 있어 주어진 직무를 성공적으로 수행하는 데 요구되는 능력의 총체’이며, 직업기초능력은 직업능력의 하위 구성요소로 ‘대부분의 직종에서 직무를 성공적으로 수행하는 데 공통적으로 요구되는 지식, 기술, 태도 등’이고 직무수행능력도 직업능력의 하위 구성요소로 ‘특정 직종 또는 직업에서 직무를 성공적으로 수행하는 데 필요한 전문적인 지식, 기술, 태도 등’으로 정의할 수 있다.
직업기초능력은 key competencies, core competencies, core skills, common skills, basic skills, generic skills, workplace know-how, workplace basics 등 다양하게 쓰이고 있으나 그 의미는 같다. 직업기초능력의 개념과 관련하여 주의할 사항은 직업기초능력이 수준의 관점에서 기초에 해당되는 능력이 결코 아니라, 기본이 되고 공통적인 개념이라는 것이다.

산업 혁명 이후 국민 교육을 위해 학교교육이 보급되고 직업교육의 필요성이 대두되면서 전문 직업 교육도 점차 강화되었다. 따라서, 학교 교과 중에 직업과 관련된 교과가 등장하게 되었는데 예를 들면 상업, 농업, 가정, 기술 등이다. 산업사회에서는 사회의 목적이나 삶의 목적이 기술을 통하여 풍요롭게 하는 것이라면, 교육도 삶의 준비의 한 형식으로서 당연한 요청이며, 이로 인해 교육 그 자체도 변호해야 함은 물론이다(김재복 외, 1989).
앞으로 사회는 더욱 전문화되고 복잡해질 것이고, 따라서 교육 또한 그러한 사회의 변화에 능동적으로 대처해 나갈 수 있는 사회 구성원을 생산해 내야 한다. 이는 단순히 가르쳐야 할 지식의 양을 늘려 가는 방향이 아니라 기본적으로 변화하는 사회에 적응하여 살아갈 수 있는 능력을 기르는 방향으로 교육이 진행되어야 함을 의미한다. 물론 지나치게 기능적이고 기술적인 교육만을 강조하는 것은 교육의 본질에서 벗어나는 것일 수 있다. 단순히 생산 능력만을 갖춘 인간을 양성하는 것이 아니라, 교육적 의미와 사회적 요구가 부합되도록 교육이 이루어져야 할 것이다.

다. 지식기반사회와 인적자원의 질 관리를 위한 학습의 중요성

지식기반사회에서는 지식․기술․정보 등의 무형자원이 국가 경쟁력의 핵심이 되는 바, 이러한 무형자원의 확보를 가능하게 하는 핵심 요소로서 교육의 중요성이 강조되고 있다. 써로우(Lester C. Thurow)는 앞으로 급성장할 산업은 천연자원이 중요한 역할을 하지 못하는 고도의 지식집약적 산업이 될 것으로 예견하고 있는데, 생산의 거점도 특정 지역에 고정되지 않고 두뇌력(brainpower)만 갖추어진 지역이라면 어느 곳이라도 가능할 수 있을 정도로 유동적임을 지적하고 있다(Thurow, 1996: 215). 이러한 면에서 교육투자의 확대를 통한 고부가가치 인력을 양성하는 것은 지식기반 사회에 대응하기 위한 주요과제의 하나라고 할 수 있다. 이러한 점에서 OECD 국가들을 중심으로 한 지식기반사회의 대응전략 중의 중요한 하나로서 지식의 창출을 위하여 대학에 대한 기초연구비 지원확대, 고등교육 제도의 정비와 노동의 질 향상을 위한 교육․훈련 등의 강조는 시사하는 바가 크다고 할 수 있다.
Peter Drucker 역시 지식노동자는 공교육체제(formal schooling)를 통하여 양산되므로, 지식기반 사회에서는 학교 및 교육의 중요성과 역할이 가중될 수밖에 없으며, 교육의 질과 가치가 비단 교육자뿐만 아니라 사회 전체의 첨예한 관심사로 부상됨을 지적하고 있다. Drucker에 따르면, 지식기반사회는 지식인(educated person)의 개념이 근본적으로 달라지는 사회로서, 특정 나이에 알맞게 처방된 형식적 지식의 보유자라는 차원과 완전히 결별하고, 주요 특성으로서 학습하는 방법에 대한 학습과 일생을 통하여 지속되는 평생 학습이 강조되어야 한다고 지적하고 있다.
Barbara Lepani(1995)는 지식기반사회는 교육․훈련은 물론, 다중적 경력 구조를 허용하는 평생학습체제를 통한 인적 자본 개발의 중요성이 부각되는 사회임을 지적하고 있다. 우리 나라에서 전개되고 있는 지식기반 산업구조로의 개편이나 지식기반 경제로의 이행을 위해서도 교육/훈련의 중요성이 강조되고 있다.
우리 나라에서 수행된 연구 및 논의에서도 지식기반사회와 교육의 중요성이 크게 강조되고 있다. 김승택의 연구(1998: 2)는 지식기반사회에서 가장 중요한 요소는 결국 전문인력의 지식, 정보, 기술이기 때문에 인력의 관리와 수급 그리고 이러한 인력이 양성될 수 있는 교육체제가 중요함을 강조하고 있으며, 국가경쟁력강화기획단의 보고서(1998)에서도 지식기반사회에 대응하기 위한 다양한 교육전략이 제시되고 있다.

2. 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리와 관련된 선행 연구

가. 관련 선행연구

지식기반사회에서 요구하는 생애능력과 관련된 선행연구는 매우 미흡하다. 지식기반사회에서는 “능력중심”의 개념이 확산되고 있다. 현재 국민기본교육과정(교육부, 1997)에서 수학교과의 경우 ‘수와 연산’, ‘도형’, ‘측정’, ‘확률과 통계’, ‘문자와 식’, ‘규칙성과 함수’로 영역을 구분하고, 각 영역별로 10단계와 각각에 대한 하위 2단계를 설정하는 것을 기본틀로 하여 교과내용을 구성하고 있다. 그리고, 각 단계마다 학습목표를 제시하고 있다. 예컨대, 수학교과 <1-가> 단계의 학습목표는 다음과 같다.

? 50까지의 수
① 50까지 수의 개념을 이해하여, 익숙하게 세고, 숫자로 쓰고 읽을 수 있다.
② 50까지 수의 범위에서 수의 순서성을 이해하고, 수의 크기를 비교할 수 있다.
③ 0의 개념과 십진기수법의 기초개념을 이해한다.
④ 9 이하의 수에 대한 수 감각을 바탕으로 하나의 수를 두 수로 분해, 두 수를 하나의 수로 합성하는 조작을 할 수 있다.

? 간단한 수의 덧셈과 뺄셈
① 생활에서 덧셈과 뺄셈이 이루어지는 상황을 알고, 덧셈과 뺄셈의 의미를 이해한다.
② 합이 9 이하인 한 자리 수끼리의 덧셈을 익숙하게 할 수 있다.
③ 한 자리 수끼리의 뺄셈을 익숙하게 할 수 있다.

? 덧셈과 뺄셈의 활용
① 생활장면에서 접하게 되는, 덧셈과 뺄셈이 관련된 문제상황을 여러 가지 방법으로 해결할 수 있다.

[심화과정]
① 수세기가 필요한 실제장면에서 여러 가지 방법으로 수를 셀 수 있다(246-247)

수학교과를 다루기 위해서는 6가지 영역을 다루어야 하고, 각 단계별로 요구되는 학습목표를 염두에 두어야 한다. 위에서 예시한 <1-가> 단계(낮은 기초수준)에서 <10-나> 단계(높은 기초수준)까지 단계적으로 진전된 학습을 하기 위해서는 이전 단계의 학습목표가 달성되어야 한다. 그렇지 않으면 다음 단계의 학습에 참여하는 데 어려움을 겪게 된다. 교과에 대한 앎을 확대하고 심화하는 차원에서 생각하면, 현재와 같은 교육과정의 형식은 필연적으로 요청되는 것이다. 또한, 핵심적인 개념을 이해하고, 그 이해의 결과를 행동으로 보여주게 되면, 그 개념은 정보의 수준을 넘어 지식이 되고, 그 지식을 활용하는 능력을 확보하게 된다. 이렇게 보면, 국민공통 기본교육과정에서는 능력의 함양․증진을 전제하고 있다.

한편 영국의 국가교육과정(QCA, 1999)에서도 지식을 가지고 그 지식을 활용하는 기술을 획득하는 것이 중요한 과제로 설정되어 있다. 이 기술은 능력으로 해석될 수 있다. 영국의 국가교육과정에서는 영역별로 4가지 핵심단계를 설정하고, 각 단계마다 다루어야 할 내용을 학습목표로 제시하고 있다. 예컨대, 수학영역 핵심단계 1에서 ‘수’ 영역 중 ‘수의 사용과 적용’에 제시되어 있는 학습목표는 다음과 같다.

? 문제해결
① 수, 그리고 다양한 형태의 자료가 포함되어 있는 문제에 주목한다.
② 문제해결을 위한 다양한 방도를 강구하고, 어려움을 극복하기 위한 길을 모색한다.
③ 문제해결을 위한 전략을 결정한다.
④ 작업을 조직하고 점검한다.

? 의사소통
① 수․자료와 관련되어 있는 언어, 상징, 어휘를 정확하게 사용한다.
② 처음에는 비형식적 언어와 기록을 사용해서, 그 다음에는 수학적 언어와 상징을 사용해서 의사소통한다.

? 추론
① 결과를 체계를 잡아 제시한다.
② 일반적 진술을 이해하고, 특정한 사례가 이에 부합되는가를 검토한다.
③ 수․자료가 포함되어 있는 문제를 해결할 때 사용한 방법과 추론을 설명한다.(16)

영국의 국가교육과정에서는 수학의 문제를 수학교과의 내용 문제만이 아니라 수를 사용하고 적용하는 일과 관련되어 있는 문제로 보고 있다는 점에서 우리 나라 교육과정과 차이를 보여주고 있다.

정철영 등(2000)은 지식기반사회에서 필요하게 될 기초능력을 강화하기 위한 방안은 제시하고 있다. 이것은 말 그대로 방안으로서 현재 실행되고 있는 것은 아니지만 교과내용 중심의 사고를 넘어서려는 시도를 하고 있다. 다음의 예는 수리능력의 하위능력인 사칙연산이해능력에 해당하는 것이다. 이 연구에서는 사칙연산이해능력에서 계산하는 것뿐만 아니라 읽고 쓰고 비교하는 것도 필요한 것으로 인식하고 있다. 또한, 정철영 등은 수리능력은 수학교과를 중심으로 함양하되, 과학, 실과, 사회(경제생활 부문) 등의 교과에서도 함양할 수 있다고 보았다.

<표 II-1> 수리능력 중 사칙연산이해능력의 예

하위요소
초등학교
중학교
고등학교
사칙연산이해능력

- 정수, 분수, 소수, 양의 유리수 등을 읽고 받아쓰기
- 정수, 분수, 소수, 양의 유리수 등의 대소 비교하기
- 자연수, 정수, 분수, 소수의 범위 내에서 사칙연산하기
- 평면상의 거리, 평면도형의 면적을 계산하기

- 자연수, 정수, 분수, 소수, 유리수, 무리수의 범위 내에서 읽고, 쓰며, 사칙연산하기
- 입체도형상의 부피, 겉넓이를 계산하기
- 이차함수 그래프(포물선)의 원리를 이해하고, 함수식을 계산하기
- 1, 2차 방정식 및 함수의 원리를 이해하고 계산하기
- 자연수, 정수, 분수, 소수, 유리수, 무리수, 실수의 범위 내에서 사칙연산하기
- 집합의 연산법칙을 이해하고 계산하기

자료 : 정철영 외(2000). 직업기초능력 강화방안. 교육부 정책연구과제. 103.

곽병선 등(2001)은 어떤 교과도 그 교과를 다루기 위해서는 기초능력이 다 관여된다는 점을 강조하고 있다. 예컨대, 수학을 하나의 교과로 다루는 사태에서는 수리능력뿐만 아니라 학습능력, 의사소통능력, 협동작업능력, 정보통신기술활용능력, 문제해결능력이 필요하며, 이 외에도 신체활용․관리능력도 필요하다. 또한, 수리능력은 수학교과에서만 필요한 것이 아니라 모든 교과에서 필요한 것이다.

수리능력은 의사소통능력을 전제로 개발되는 것이며, 수리능력이 요구되는 도덕 사태, 계산 관련 수리능력이 요구되는 사회적 문제, 과학적 문제, 기술/가정의 문제, 미술 문제가 있고, 체육과 음악에서도 수리능력은 요구되며, 수리능력을 요구하는 사태를 외국어로 표현하는 문제도 가능하다.

이렇게 보면, 각 교과를 통해서 기초능력을 함양하는 문제를 생각해 볼 수 있다. 정철영 등(1998)은 국민공통 기본교육과정에 대한 분석을 통해 각 교과별로 기초능력이 얼마나 중복적으로 요구되고 있는가를 확인하였다. 그리고, 그 후속연구(2000)를 통해 교과목별로 관련되어 있는 기초능력을 함께 강화하는 방안을 모색하였다. 다음은 이 중 사회교과의 예이다.

<표 II-2> 사회과를 통한 기초능력 함양의 예

능 력
내 용
문제해결력
- 자연환경과 인간생활과의 관계 파악하기
- 우리 사회의 주요문제(교통문제, 인구문제, 식량문제, 문화재훼손, 통일문제) 이해와 해결방안 모색하기
- 지구촌 문제이해와 해결방안 토론하기
- 민주사회의 장점과 단점 이해하기
- 우리 나라가 국제통화기금의 자금 지원을 받게 된 이유와 성과 토론하기
자원활용능력
- 우리 지역에 관한 자료를 모으고, 이를 분류하여 간단한 도표로 만들기
- 우리 지역의 자원과 생산활동 파악하기
- 우리 나라에 풍부한 자원과 부족한 자원 정리하기
- 여러 가지 박물관에 관한 이해를 토대로 문화재의 종류 이해하고, 분류하기
- 세계 각국(5개 대륙)별로 주요 천연자원과 주요 발전산업 조사하기
조직이해능력
- 옛 도읍지를 통하여 우리 나라 왕조의 변천과정 알아보기
- 지역별 문화특성과 주민의 생활습관의 차이를 비교, 분석하기
- 중국, 인동의 동양문화권과 유럽, 아메리카의 서양문화권 간의 경제․사회․문화적 차이 이해하기
- 인간의 문화창조와 문화발전과정 이해하기
- 지역 차와 지역갈등 이해하기

수리능력
- 우리 고장의 자연모습과 그 이용 실태 관찰, 견학하고 지도로 나타내기
- 정부에서 발행한 각종 통계자료를 토대로 지역별 경제, 문화적 특성 이해하기
- 우리 나라 경제성장을 나타내는 각종 통계를 보고 경제성장의 요인과 성과, 앞으로의 발전 예측해 보기
- 세계 각국의 경제, 사회, 문화적 지표를 나타내고 있는 세계지리부도 읽고 이해하기
대인관계능력
- 민주시민의 자질과 역할 이해하기
- 인간의 사회적 성장특성 이해하기
- 공동체와 시민의 권리 이해하기
의사소통능력
- 가정, 지역, 국가 및 인류의 다양한 문제를 선택하여 조사하고, 발표․토론하기

자료 : 정철영 외(2000). 직업기초능력 강화방안. 교육부 정책연구과제. 129-130. 재구성

여기서 교과별, 단계별로 적합한 능력의 수준을 설정하는 문제는 다루지 않았지만, 이들의 연구를 토대로 그러한 방향으로 논의를 확대하는 것은 충분히 가능하다. 생애능력 표준 설정의 일환으로 국민기초교육 단계에서 능력 중심의 학습목표를 설정하는 것의 가능성은 여기서 찾을 수 있다. 이것은 현재 교과 중심 교육과정 운영체제 아래서는 가장 현실적인 방안이 될 것이다.
이 점을 받아들인다고 하더라도 한 가지 검토해 보아야 할 문제가 있다. 즉, ‘모든 국민에게 교과별로 동일한 수준의 능력을 요구할 것인가’ 하는 것이다. 유치원, 초등학교, 중등학교 교육이 국민기초교육에 해당하기는 하지만, 교과별로 요구되는 모든 내용을 다 다루고, 여기서 더 나아가 동일한 수준의 능력에까지 도달할 것을 기대하는 것은 현실적으로 무리가 있다. 현재에도 소수의 학생만이 학교 교과내용을 이해하고 있으며, 이 이해에 관한 한 시간이 흐를수록 학생들 간에 격차는 벌어질 수밖에 없다. 이 격차를 줄이기 위해서는 그것이 반드시 필요하다는 논리가 필요하다. 이 논리는 격차 자체에서 도출되기보다는 삶에서의 필요에서 도출되어야 한다. 고등학교 교육 수준의 수학이 필요한 경우는 그렇게 많지 않다. 대부분의 국민들에게 고등학교 교육 수준의 수학은 삶에서 거의 활용되지 않는다. 그렇다면 현재처럼 수학 <10-나> 단계를 국민 모두가 도달해야 하는 학습목표로 설정하는 것은 현실적으로 한계가 있다.
이것은 교과별로 수준을 정하여 학습목표를 설정하는 것은, 국민이 평생 참여하게 되는 학습의 측면에서 보면, 문제가 있다는 것을 말해준다. 여기서 학습체제의 질 관리 문제가 부각된다. 교과별 수준에 따라 학습목표를 설정할 수 있다. 그러나 그것이 모든 국민의 학습목표가 될 수는 없다. 일부 국민은 좀더 낮은 수준의 학습목표를 설정할 수 있고, 다른 국민은 좀더 높은 수준의 학습목표를 설정할 수 있다. 문제는 ‘그것이 제대로 확인되고 있는가’, ‘확인 이후에 적절한 조치가 취해지고 있는가’ 하는 것이다. 유치원 교육보다는 초등학교 교육이, 초등학교 교육보다는 중등학교 교육이 수준이 높은 교육이다. 따라서 이전 단계의 교육을 거치지 않으면 다음 단계의 교육에 참여할 수 없는 것은 당연한 것이다. 여기서 ‘각 교육단계에서 어느 수준까지 용인할 것인가’, ‘그 수준에도 도달하지 못한 경우에는 어떻게 할 것인가’, ‘각 교육단계의 최고수준을 초과한 경우에는 어떻게 할 것인가’ 라는 문제가 검토되어야 한다. 학습을 지원하는 체제가 이 문제와 관련하여 제대로 작동하지 않는다면 그것은 질적으로 수준이 낮은 것이다. 이 낮은 수준은 국가적인 차원의 관리를 통해 높은 수준으로 올라갈 수 있도록 유도되어야 한다.

한편 한국교육개발원에서 수행한 인적자원개발의 효율화를 위한 교육시스템의 재구조화 연구에서는 지식기반사회에서 새로이 요구되는 역량에 관한 질문을 한 결과 다음과 같은 결과를 보이고 있다.

나. 지식기반사회에서 새로이 요구되는 기술과 능력

학교, 직업훈련기관, 평생교육기관, 그리고 기업의 구성원들이 각각 자신이 속해 있는 학습체제의 인적자원개발에 대하여 어떠한 요구를 보이고 있는지를 분석하였는데 그 결과는 다음과 같다.

1) 육성되어야 할 능력/핵심기술

전반적으로 보아 육성되어야 할 기초능력 또는 일반적 기본능력에 대하여 기업, 학교, 직업훈련기관, 평생교육기관 순으로 중요도를 높게 인식하는 경향을 보이고 있다. 하지만 각 교․강사간에 각 기관의 비전이나 목표에 대한 인식은 반대로 평생교육기관, 직업훈련기관, 학교, 기업순으로 높게 인식하고 있는 것으로 비추어 볼 때, 보다 구체적인 기술이나 전문적 기술은 하나의 프로그램에 맞추어 목적이 구비된 평생교육기관이나 직업훈련기관이 높게 인식하고 있는 것으로 생각된다.

가) 외국어 구사 능력
기업과 학교에서 보다 많이 육성되어야 할 능력으로 인식하고 있다. 특히, 기업에서는 다른 기관들에 비하여 상당히 높은 수준으로 요구하고 있으며, p< .05 수준에서도 다른 기관들과 유의미한 차이를 보이고 있다.

<표 II-3> 외국어 구사 능력에 대한 요구

구분
사례수
평균
표준편차

기업
251
4.0717
.8312
F = 39.066
= 3
p < .000
직업
337
3.4540
.9121
평생
410
3.3976
.9410
학교
1146
3.7661
.9134
합계
2144
3.6824
.9333

나) 컴퓨터 활용능력
다른 능력에 비하여 상당히 중요한 능력으로 인식하고 있다. 특히, 직업과 관련이 높을수록 컴퓨터 활용능력에 대한 요구가 상대적으로 높아지고 있다. 사후 분석결과 평생교육기관에서 다른 기관에 비하여 컴퓨터 활용능력에 대한 중요도가 다소 낮게 인식되고 있다.

<표 II-4> 컴퓨터 활용 능력에 대한 요구

구분
사례수
평균
표준편차

기업
251
4.3546
.7360
F = 29.507
= 3
p < .000
직업
338
4.2988
.7485
평생
411
3.8710
.7685
학교
1150
4.1165
.7500
합계
2150
4.1260
.7666

다) 의사소통능력
직업훈련기관이나 평생교육기관에 비하여 기업과 학교에서 의사소통능력이 육성되어야 할 능력으로 강하게 인식되고 있으며 통계적으로도 p< .05수준에서 유의미한 차이를 보이고 있다.

<표 II-5> 의사소통능력에 대한 요구

구분
사례수
평균
표준편차

기업
251
4.3586
.6625
F = 43.675
= 3
p < .000
직업
337
3.9970
.7420
평생
410
3.8707
.7337
학교
1147
4.2624
.6928
합계
2145
4.1571
.7260

라) 팀웍
팀웍은 모든 기관에서 상당히 중요한 능력으로 인식하고 있다. 특히 기업에서 팀웍을 중요시하는 정도는 타기관에 비하여 p< .05수준에서 유의미한 차이를 보이고 있었다. 특히 기업에서 개인보다 팀을 중시하는 경향이 강하게 반영되고 있는 현상을 반영한다.

<표 II-6> 팀웍에 대한 요구

구분
사례수
평균
표준편차

기업
251
4.3785
.6842
F = 37.928
= 3
p < .000
직업
338
4.1272
.7539
평생
408
3.8260
.7528
학교
1147
4.2119
.7221
합계
2144
4.1446
.7474

마) 자기주도적 학습능력
자기주도적 학습능력은 기업과 학교에서 평생교육기관이나 직업훈련기관보다 강하게 육성되어야 할 능력으로 인식하고 있었다.

<표 II-7> 자기주도적 학습능력에 대한 요구

구분
사례수
평균
표준편차

기업
251
4.2351
.7297
F = 29.404
= 3
p < .000
직업
336
3.9643
.7985
평생
408
3.9681
.8154
학교
1146
4.2949
.7168
합계
2141
4.1738
.7659

바) 문제해결력
문제 해결력은 모든 기관의 구성원들이 공통적으로 중요하게 육성되어야 할 능력으로 인식하고 있다. 즉, 기업, 직업훈련기관, 기업의 경우 각각 4.1점, 4.2점, 4,3점의 중요도를 보이고 있고, 평생교육기관의 경우도 3.9점의 중요도를 보이고 있다. 사후 테스트 결과에 따르면, 기업, 학교, 직업훈련기관에서 요구되는 수준은 평생교육기관보다 높게 인식되고 있다.

<표 II-8> 문제해결력에 대한 요구

구분
사례수
평균
표준편차

기업
251
4.1992
.7322
F = 29.892
= 3
p < .000
직업
338
4.2189
.6395
평생
408
3.9534
.7649
학교
1144
4.3339
.6838
합계
2141
4.2275
.7131

사) 창의력
모든 기관에서 육성되어야 할 능력으로 다른 능력에 비하여 가장 중요하다고 인식하고 있다. 특히, 학교에서 다른 기관에 비하여 상대적으로 중요하다고 인식하고 있다(p < .05수준에서 차이가 유의미함).

<표 II-9> 창의력에 대한 요구

구분
사례수
평균
표준편차

기업
251
4.2590
.7216
F = 26.158
= 3
p < .000
직업
338
4.2160
.7044
평생
404
4.1163
.7963
학교
1149
4.4473
.6821
합계
2142
4.3263
.7255

아) 적응력
기업이 다른 기관에 비하여 적응력을 덜 중요시하는 경향이 있다. 이는 다른 기관이 직업준비기관으로서의 기능이 강한 반면, 기업은 경쟁에서 우위를 점하고자 하는 면에서 볼 때 적응보다 변화추구를 선호하는 경향도 영향을 준 것으로 판단된다.

<표 II-10> 적응력에 대한 요구

구분
사례수
평균
표준편차

기업
251
3.8446
.7126
F = 21.845
= 3
p < .000
직업
338
4.2456
.6551
평생
412
4.1335
.7005
학교
1148
4.2291
.7285
합계
2149
4.1685
.7205

나. 요구되는 능력과 학습의 관계

위에서 제시한 바와 같이 지식기반사회의 교육은 평생학습의 맥락에서 이루어져야 한다. 한 시점에서 배운 교육으로는 생애를 통해 직업생활을 영위하면서 보내기에는 충분하지가 않다. 따라서 새로이 요구되는 능력들은 학교교육에서 뿐 만 아니라 다양한 성인교육, 기업교육 등 다양한 학습의 장에서 교육과정에 반영되어 함양시켜야 할 것이다. 우선 학교교육과정에 이러한 능력들을 반영해야 한다.
교육과정을 운영하는 측면에서 직업기초능력을 학교교육에 도입해야 하는 토대를 제공하는 대표적인 것으로 산학협동을 들 수 있다. 우리 나라에서 산학협동에 대한 관심이 나타나기 시작한 것은 1960년대에 “산업교육 진흥법”이 제정되면서부터라고 볼 수 있다. 산학협동이 지닌 여러 가지 장점에도 불구하고 여전히 학교와 산업체 사이에는 서로에 대한 불만 사항이 존재하고 있다. 그 중에서 특히 실업계 고등학교와 산업체간의 산학 연계 시 가장 큰 문제점으로 지적되고 있는 것이 실업계 고등학교의 학교교육 내용과 산업체가 요구하는 직무능력간의 괴리를 들 수 있다. 다음의 표에서 보여주는 것과 같이 실업계 고등학교 교사의 약 68%가 산업체에서 요구하는 직무능력과 실업계 고등학교의 교육내용간의 괴리가 있다고 응답했다.

<표 II-11> 산업체 요구 직무능력과 실업계 고교 교육내용간의 괴리 정도에 대한 실업계 고등학교 교사들의 견해

구분
매우 적다
다소 적다
그저 그렇다
다소 크다
매우 크다
계
응답비율
4.0
11.2
16.2
42.8
25.9
100.0

자료 : 정철영(1997). 실업계고등학교의 실태와 발전방향. 직업교육연구, 6(1).

물론 산업체에서 요구하는 모든 직무 능력을 학교교육과정에 반영한다는 것은 사실 불가능한 일이라고 볼 수 있다. 그러나 산학협동이 어느 일방반의 요구를 지나치게 요구한다거나 서로의 입장을 이해하려고 하지 않는다며 이는 더 이상 ‘협동’이 아니라 ‘강요’일 수밖에 없다.
미국의 경우 산학 연계에 대한 법적 지원을 위해 1994년 ‘산학간 연계 법(School-to-Work Opportunity Act, 1994)’을 제정하였다. 이 법은 미국 고등학생들의 3/4가 대학에 진학하지 않은 채 취업을 하게되고, 급격히 변화하는 사회에서 적응하기 위한 학문적․직업적 능력을 갖추지 못한 채 취업을 하고 있는 현실의 문제점을 개선하기 위해 만들어진 것이다. 이 법의 제정 목적은 미국 사회에서의 학교와 산업체간의 연계를 규정하여 다가오는 21세기의 산업인력을 양성하고, 다양한 문화적․사회적 특징을 가진 미국인들을 보다 평등하게 교육을 받을 수 있게 하며 이를 통해 사회적 정치적 통합을 이루는데 있다. 이는 다시 말해 지역사회의 산업체와 학교간의 유대 강화를 통해 새로운 세기에 필요한 우수한 인력을 양성하고자 하는 것이다.
우리 나라의 경우 1987년 ‘교육개혁심의회’에서 산학협동체제의 확립방안이 마련된 이후 1993년 공고 2․1체제를 도입하게 되었는데, 이 제도는 1994년부터 1998년까지 시범 운영을 한 후, 1999년부터 정식으로 시행을 하게 된다. 이에 참여하는 학교는 연간 274개 학교, 3,412개 산업체, 49,306명의 교육훈련생이 참여하게 되고 2․1체제를 시행하지 않는 공업고등학교의 경우도 6개월간의 산업체 현장실습을 대부분 실시하게 된다. 그러나 대기업의 경우 공고 2․1체제의 현장실습에 대한 협력을 기피하는 현상이 나타나고 있으며, 중소기업에서는 실습이 부실하게 운영되고 있는 실정이다. 이러한 원인은 학교교육의 경우 산업의 변화 발전과 무관하게 구태의연한 모습을 고수함으로써 산업체의 불신을 사고 있으며, 산업체의 경우 산학협동에 대한 별다른 이득이 없기 때문에 형식적으로 응하고 있기 때문이라고 볼 수 있다(정지선, 1998). 실업계 고등학교는 여러 가지 문제점에도 불구하고 나름의 개선책을 찾아가고 있는 실정이지만, 일반계 고등학교의 경우(물론 일반계 고등학교의 경우는 계속 교육을 전제로 하고 있기는 하지만)는 대학 진학을 하지 못하는 학생들에 대한 대책이 거의 없는 실정이다.
실업계 고등학교와 일반계 고등학교의 상급학교 진학을 희망하지 않는 학생들을 위해서, 그리고 상급학교에 진학하는 학생들도 언젠가는 산업현장에 뛰어들 수밖에 없으며 따라서 미래의 훌륭한 산업인력을 양성하기 위한 기초적인 지식들이 교육의 현장 적합화를 위한 산학간의 연계를 통해 육성되어야 할 필요가 어느 때보다도 절실하게 요구되고 있다.

직업기초능력을 정규 교육과정과 어떻게 연결시킬 것인가에 대해서 SCANS는 계속되는 보고서를 통해 언급하고 있다.
먼저 What Work Requires of Schools(1991)를 통해 학교가 높은 수행 조직(high performance organization, HPO)으로 전환되어야만 한다고 하였고, 이를 위해 직업기초능력이 실질적인 정황 아래서 가르쳐야 한다고 하였다.
다음으로 Learning A Living: A Blueprint for High Performance(1992)에서는 이를 보다 구체화하여 다음의 그림과 같은 “Learning A Living” 체제를 확립해야 한다고 하였다.

인력선발과 개발
평가와 인증
교육자와 학교
고용주와 산업현장

[그림 II-1] “Learning A Living” 체제

“Learning A Living” 체제에서 고용주는 교육자에게 학교에서 어떠한 학습이 필요한지를 알려주고, 교육자는 학생들이 무엇을 알고 있으며 무엇을 할 수 있는지를 증명하게 된다.
SCANS는 모든 학생들이 16세까지는 지금까지 시행되고 있는 학문적 프로그램을 공통적으로 이수하고, 16세 이후에 일부 학생들에게 최소한 2년 과정으로 특정 산업에서 필요로 하는 직업능력에 응용함으로써 SCANS에서 제시하고 있는 직업기초능력을 더욱 심화하여 가르칠 수 있을 것이라고 제안하였다. 이 때 학생들은 직업기초능력을 단일 교과 내에서 학습하는 것이 아니라 영어, 수학, 과학, 역사, 그리고 지리 등의 교과와 교육과정 외 활동을 통해서 학습하게 될 것을 제안하였는데 이는 앞서 언급했던 대로 실질적인 정황 아래서 가르쳐야 함을 의미한다. 이렇게 해서 직업기초능력을 학습하게 된 학생들은 계속해서 2+2 tech-prep 프로그램, 4년제 정규 대학 프로그램, 그리고 취업을 통해서 직업기초능력을 학습하게된다고 말하고 있다.
한편 SCANS는 “Learning A Living” 체제를 완전히 구축하기 위해 2000년까지 다음과 같은 4가지 사항이 이루어져야 한다고 제안하고 있다(SCANS, 1993: xxi).

① 학교의 재조직
- 직업기초능력이 유치원에서부터 대학까지 교육 전체에 걸쳐 가르쳐져야 한다.
- 모든 학생들이 중학교(14세)를 졸업할 때 최소한 직업기초능력이 무엇인지는 알고 있어야(an introduce to workplace know-how) 한다.
- 대략 16세 정도까지 모든 학생들이 직업기초능력을 어느 정도 숙달해야(initial mastery) 한다.
- 직업교육 프로그램을 포함하여 연방 정부로부터 보조금을 지급받는 청소년과 성인을 위한 모든 프로그램은 직업기초능력을 가르쳐야 한다.

② 일에 기초한 학습(work-based learning)의 육성
- 연방 정부, 주 정부, 그리고 각 지역의 정부 기관들은 그들의 피고용인 프로그램에 직업기초능력을 통합하여야 한다.
- 민간 부문 프로그램에 있어서도 직업기초능력을 통합하여야 한다.
- 상업계, 협회, 정부 기관, 그리고 노동 조직의 연합은 소규모 사업체 근로자를 포함하여 현재의 전 종업원에게 직업기초능력을 가르쳐야 한다.

③ 산업현장의 재조직화
- 대부분의 고용주들은 현재 경쟁력을 지니고 있는 회사들이 특징적으로 지니고 있는 품질 표준과 높은 수행을 채택해야 한다.
- 개별 사업체는 직업기초능력을 피고용인들이 숙달할 수 있는 사내 훈련 프로그램을 개발해야 한다.

④ 평가의 재구조화
- 각 교육기관이 교육기관에 등록하고 있는 학생들이 성취한 직업기초능력의 수준을 인증해 줄 수 있는 평가 자체가 마련되어야 한다.
- 공공 기관과 개인 사업체의 고용주는 높은 수준의 직업기초능력에 대한 요구 사항을 정의해야 한다.
- 평가체제가 개인에게는 스스로에게 필요한 학습이 무엇인지를 진단하는 기회를 제공해야 한다.

다. 인적자원의 질 관리 개념 모형(QCS: Quality Control System)

이 연구의 중요한 목적중의 하나는 국가적 차원에서 인적자원의 질 관리 시스템을 구축하는 것이다. 다양한 질 관리 모형이 검토될 수 있겠으나 이 연구에서는 체제모형을 활용한 질 관리 모형을 가능한 한 모형으로 검토한다.

1) QC system의 개념 정의 및 모형

QC 시스템이란 투입→과정→산출 시스템에서 투입 대비 산출물의 질적 관리 체제를 의미하며 분석, 설계, 개발, 실행, 평가의 순환적 과정으로서 개인수준, 과정수준, 조직 및 환경수준의 분석 범위를 가지게 되며, 각 수준별 실제 수행과 바람직한 수행간의 격차를 분석하여 문제를 도출, 해결방안을 제시하는 것이 중요하다.
QC 시스템의 개념 모형은 그림에 제시된 바와 같이 이론적으로는 분석, 설계, 개발, 실행, 평가단계가 선형적(linear)관계로 가정되지만, 실제 세계에서는 각 단계가 상호 작용 속에서 이루어진다고 볼 수 있다.

[그림 II-2] QC system의 개념 모형

QC system의 핵심요소는 목표설정(분석단계)와 평가기준설정(평가단계)에 있다. 따라서 평가기준의 설정 역시 단일한 평가기준이 아닌 다양한 평가기준, 총합 평가가 아닌 형성평가 기준 설정이 요구된다.

2) QC system의 범위

QC system은 개인수준, 과정수준, 조직 및 환경수준의 분석 범위를 가짐. 조직수준에서의 분석요소는 목표/전략의 적합성, 구조의 효과성, 평가의 적절성, 경영의 합리성 등이다. 과정수준에서의 분석요소는 조직내외의 기능간의 연계성, 커리큘럼 설계과정, 실행과정 및 평가과정 등이다. 개인수행 수준에서의 분석요소는 개인의 과업수행능력, 즉 지식, 기술, 태도이다.

[그림 II-3] QC system의 범위

3) 평생학습의 관점에서 본 QC map

지식기반사회에서 학습은 1) 생애를 통해 제공되어야 하는 평생학습(lifelong learning)이어야 하며, 2) 교육의 내용이 개인의 직업세계를 영위하기 위한 자격의 획득에 도움이 되어야 한다. 따라서 평생학습의 관점에서 본 질 관리 시스템 및 교육과 자격이 상호 호환성을 구축할 수 있는 질 관리 시스템의 모색이 중요하다. 평생학습단계에서 학습체제는 학교학습 체제(School learning)와 경험학습체제(RPL: Recognition of Prior Learning)로 나뉠 수 있다. 학교학습체제는 공식적인 학력인정체제이며, 경험학습체제는 연령에 관계없이 직무수행능력에 따라 특정한 자격이 부여되는 학습체제이다.

4) QC의 분석수준

가) 제 1 수준 : 조직 수준(The Organizational Level)

이 수준에서 수행의 핵심적인 변수들은 조직의 전략과 목적(어떠한 질적 기준에 맞추어 교육과정과 교육 서비스를 어떻게 시장에 제공할 것인가?), 구조(교육적 책무성이나 시장의 요구에 대응하기 위하여 효율적으로 조직은 구조화되어 있는가? 즉, 수요/공급의 균형을 맞추고 있는가? 혹은 양질의 교육적 산출물들을 제공하고 있는가?), 평가(전략적 목적에 적절하도록 조직의 수행은 평가되고 있는가?), 관리(수행은 어떠한 과정을 거치고 주어진 활동들을 수정, 피드백 하는가?)를 포함한다. 이를 그림으로 나타내면 아래와 같다.

[그림 II-4] QC 시스템의 조직 수준

나) 제 2 수준: 과정 수준(The Process Level)

조직수준이 조직의 기본적인 구조와 환경과 조직의 관계, 내부 조직들간의 기본적인 관계를 보여주고 있다면 과정수준은 분석의 다른 관점을 보여주고 있다. 즉, 조직의 내부를 봄으로써 활동하고 관리하는 많은 횡단적 기능과 횡단적 조직 절차를 분석한다. 조직은 교육적 산출물들을 이러한 과정을 통해서 생산함. 횡단적 기능 과정의 예는 새로운 컬리큘럼의 설계 과정, 개발 과정, 실행 과정, 평가 과정, 그리고 순환과정을 통해 수행됨. 이러한 과정은 조직, 국가수준에서 기능할 수 있다.

과정수준의 분석은 조직 수준의 전체적인 골격과 횡단 활동 과정의 “근육”을 이해하는 것이다. 그 과정은 다음과 같이 이해될 수 있다. 한 조직은 그것의 내부 과정이 건강할 때 질 높은 교육을 수행할 수 있다. 횡단 활동 과정은 조직을 만들어내는 속도조절기다. 과정이 변화되고서야 비로소 조직이 변화한다. 과정은 개인적 수행과 조직적 수행을 연결한다. 조직은, 일련의 효과적인 횡단 활동 과정의 흐름에 따르는 수행에 의해서 관리되는 경향이 있다. 횡단 활동 과정은 거의 눈에 보이지 않으며 고정하기가 어렵고(대부분의 조직은 횡단활동 과정을 할 수 있는 체제가 아니다) 거의 관리되지 않는다. 과정의 효과를 결정하는 수행변수들은 조직적 수준과 개인적 목적, 과정 설계 또는 구조, 과정 측정, 그리고 과정 관리가 동시에 병렬적으로 이루어진다.

[그림 II-5] 과정수준

다) 제 3 수준: 개인수행 수준(The Performer Level)

앞서 언급한대로 조직의 결과는 과정을 통해서 만들어짐. 변화에 있어서 과정은 개인과 팀의 다양한 작업에 의해서 마지막으로 관리되고 수행된다. 수행의 3번째 수준은 인간 해부도에서 세포 부분과 같다고 볼 수 있으며 다음과 같이 도식화 될 수 있다.

[그림 II-6] 개인수행 수준

바람직한 작업 결과는 다음과 같은 개인 수행체제(HPS: Human Performance System)의 5가지 요소에 의해서 결정된다. 첫번째 구성요소는 개인수행자이다. 개인수행자는 두 번째 구성요소인 다양한 투입물 들을 사용해야 한다. 이러한 투입물들은 교육프로그램의 실행 등 다양한 교육행위들을 의미한다. 세 번째 구성요소는 바람직한 산출물을 얻기 위해 각각의 투입물이 가지고 있는 질적 기준이나 수행자의 자각 등을 포함한다. 즉, 이러한 산출물들이 수행자에게 의미 있는 영향을 주고 있는지에 대한 여부이다. 네 번째 구성요소는 일반적으로 수행과정에서 발생하는 일련의 사건들이다. 수행자들은 행동주의적 법칙으로 인하여 긍정적 사건은 취하고 부정적 사건은 피하게 된다. 다섯번째 구성요소는 개인에 대한 이러한 결과의 피드백이다. HPS의 가장 중요한 것은 조직 안에서 개인의 수행이 항상 이러한 5가지 활동을 이행한다는 것이다.

[그림 II-7] 작업수행에 영향을 미치는 변수들

그림에서 볼 수 있듯이 이렇게 개인적 수행은 (1) 수행의 구체성(performance specification): 바람직한 수행이 무엇인지에 대한 정의가 충분히 합의된 것이며 구체화되었는가? (2) 일의 간섭(task interference): 질 높은 자원을 제공하여 일을 수행하기 위하여 방해되는 것들을 제거했는가? (3) 결과물(consequences): 이러한 결과물들이 수행자들로 하여금 바람직한 산출을 내기 위해서 충분히 지원했는가? (4) 피드백(Feedback): 수행자들이 바람직한 산출을 내는 방식을 알고 있는가? (5) 지식과 기술(knowledge, skill): 수행자는 바람직한 산출을 내기 위해서 필요한 지식과 기술을 가지게 되었는가? (6) 개인적 능력(individual capacity): 수행자는 다른 5가지 조건이 충분히 주어졌을 때 원하는 산출물을 생산할 능력이 있는가?의 함수이다.

Ⅲ. 주요국의 인적자원 질 관리 동향분석

1. 미국
2. 영국
3. 일본
4. 독일
5. 호주
6. 핀란드
7. 종합논의

Ⅲ. 주요국의 인적자원 질 관리 동향분석

이 장에서는 주요국의 인적자원 질적 기준설정 및 그에 따른 질 관리 시스템 구축 동향에 대하여 분석한다.

1. 미국

미국에서의 인적자원개발에 대한 정의는 일반적으로 “개인, 업무 프로세스, 조직의 성과를 향상하기 위하여 교육훈련과 조직개발을 통하여 인간의 전문성을 개발하거나 최대한도로 발휘하게 해 주는 프로세스”로 보고 있다(Swanson, 1995). 하지만, 인적자원개발에 대한 정의는 다양한 학자와 실무자만큼이나 다양하게 정의를 내려지고 있는 실정이며, 하나의 통일된 정의가 정말로 필요한 가에 대한 의구심을 제기하는 사람도 많다(McLean & McLean, 2001; Rouna, 2000). 한편 정의와 더불어 과연 기존의 교육과는 어떤 관련성이 있는가에 대해서도 논란이 많다. 우리의 경우 인적자원개발이 교육에 포함되거나 일부라는 시각이 지배적인 반면에 미국에서는 인적자원개발이 기존의 교육과 훈련과는 다르게 개인뿐만 아니라 조직의 학습과 개발에도 초점을 맞춘다고 보고 있으며(McGoldrick, Stewart, Watson, 2001), ‘맥란’과 ‘맥란’(McLean & McLean, 2001)은 글로벌 측면에서 “개인, 그룹, 조직, 지역사회, 국가, 궁극적으로 인간 전체에게 이익을 주기 위하여 성인을 대상으로 일과 관련된 지식, 전문성, 생산성, 만족을 개발하는 장단기적 프로세스나 활동”이라고 넓게 정의하고 있다. 또한 ‘스완슨’(Swanson, 1995)은 인적자원개발은 성과를 올리기 위하여 사람 중심의 시각(human lens)에서 교육뿐만 아니라 교육 외적인 개입 프로그램(interventions)도 적용한다고 하는 넓은 의미의 성과 향상 방안까지 포함하고 있다.
인적자원개발의 정의와 관련하여 여러 논란이 있으나 정리해 보면, 인적자원개발은 개인학습과 개발에 초점을 둔 교육훈련에서, 팀개발, 조직개발, 조직간 협력체제의 구축과 공동 변화 관리까지 확대되고 있고, 하나의 단위 조직인 기업의 범위를 넘어서서, 학교, 공공부문, 가정 및 지역사회, 국가, 글로벌 사회에까지 인적자원개발의 영역과 범주가 다양하게 확대되어 가고 있다.
가. 교육과 인적자원개발 체제 현황

1) 학교교육

미국 학교교육의 지향점은 전통적으로 기회의 균등과 접근에의 용이성, 진보에 상당히 강조를 두고 있다. 더불어 교육 관계자의 역할은 모든 아동과 청소년에게 학습권을 보장하고 동등한 기회를 보장하는 것에 초점을 맞추고 있다. 이런 이념에 기초하여 미국의 교육시스템은 연방헌법에 의하여 교육을 주정부의 권한으로 해석하는 분권화된 시스템으로 구성되어 있다. 따라서, 미국은 국가 단위의 통일된 교육시스템이 없으며, 통일된 국가 교육과정이 없고, 학교를 위한 단일한 조직구조와 단일의 교육자격 시스템도 존재하지 않는다.
각 주정부의 교육관련자들(의회, 교육위원회, 교육부장관)은 학교교육에 관한 법률과 규칙을 제정하며 제정된 법규에 따라 주정부가 제정한 교육과정을 모든 학교에서 가르치고 각 교육자치단체(교육구)가 주정부가 제정한 교육과정을 지침으로 하여 교육과정을 개발하고 가르치거나, 기본 교육과정 외에 추가적인 교과를 더 가르칠 수 있도록 하고 있다. 따라서 다양한 종류의 학교를 인정하고 다양한 교육프로그램을 주정부 차원에서 인정하고 있다. 이런 결과로, 정부의 지원이나 간섭을 전혀 받지 않고 종교나 개인의 가치관에 기반을 둔 교육철학에 따라 운영되는 사립학교나 가정학교(home school), 교육을 대종을 이루는 일반 공립학교, 학군에 관계없이 프로그램 제공학교에 갈 수 있는, 학교에 대한 선택권을 부여하는 특성화 학교(magnet school), 공교육 재정으로 운영되지만 최소한의 교육법규가 적용되는 협약학교(charter school) 등이 있어 학부모나 학생들은 스스로가 원하는 종류의 학교에 취학하여 공부할 수 있다. 또한 일반 공립학교에도 명예과정(honor course), 선진학습(advanced placement) 과정, 우수성취과정(distinguished achievement program), 영재교육과정(gifted and talented program) 등 능력에 맞추어 차별적으로 선택하여 이수할 수 있는 다양한 프로그램이 있다. 그리고 국가 시험이 없는 대신 학력과 자격과 관련해서는 주정부나 교육구(school districts)의 규정에 의거하여 모듈화된 과정과 학점 축적에 기초하여 학교나 기관을 중심으로 평가하여 학점이나 학력을 인증하는 자격이 구비되어 있다.

2) 직업교육

직업에 대한 준비는 대개 9학년에서 10학년(14-15세)에 접하게 되는데, 이 프로그램은 직업준비의 과정으로 다양한 직업세계에 대한 이해와 경험을 제공하는 것을 목적으로 하고 있다. 중등이후의 직업교육과 훈련은 주로 커뮤니티 칼리지에서 제공하고 있다. 커뮤니티 칼리지는 1950년대 도입이래 급속하게 성장하여 중등학교 이후 대학교육이 아닌 기관에서 훈련의 중추로 역할을 수행하고 있다. 직업교육은 약 1000여 개의 커뮤니티 칼리지와 (기술)전문대에서 핵심 과정으로 실시하고 있다. 커뮤니티 칼리지는 지역 또는 주정부의 계획과 의사결정에 의하여 신설되며 주로 주의 요구가 많이 반영되고 있으며, 주정부 재정 지원이 주요 재원이며, 다양한 학생에게 다양한 프로그램 제공하고 있다.
반면, 도제나 견습(apprenticeship)으로 이루어지는 부분은 직업교육의 아주 작은 부분으로 전체 노동인구의 약 0.16%가 참가하여 3, 4년 정도 업무 현장에서 실습과 관련된 이론교육을 받는 것으로 나타나고 있다.

3) 성인교육 차원에서의 평생교육

미국은 문화적으로 평생교육이란 개념은 지속적으로 사용됨에도 불구하고 사회 저변으로 쉽게 대두하지 못하고 있다. 그 이유는 공공교육과 성인교육사이의 불명확성에도 기인하고, 평생교육은 성인교육에서의 사회교육차원으로 사회 문화적인 측면에서 인식되고 있어서 대체로 지배적인 문화와 사회를 보존하는데 주로 위치해 있는 것으로 인식하는 경향이 지배적이다(Grace, 2000). 따라서 미국에서는 주로 성인교육(adult education)이 평생교육의 위치를 대신하고 있다.
성인교육은 수많은 기관에서 수많은 프로그램을 제공하기 있기 때문에 현황을 파악하기란 쉬운 일은 아니며, 더구나 미국처럼 국가 차원의 관리가 없는 경우에는 정확한 데이터를 구하기란 쉽지가 않다. 다만 현재 제한된 정보에서 살펴보면 다음과 같다. 미 교육부의 국립통계센터가 초․중등학교에 등록하지 않은 16세 이상의 성인을 대상으로 조사한 국가가구교육조사(National Household Education Survey, 1991, 1995, 1999)에 따르면 1991년 5,800만 명의 성인(고등교육 1,400만 명 포함)이 12개월 동안 다양한 성인교육프로그램에 참가하였는데, 1999년에는 9,000만 명(46%의 성인, 고등교육 1,500만명 포함)으로 증가하였다고 나타내고 있다(Kim and Creighton, 2000).

4) 기업교육

미국의 인적자원개발은 민간에서 활발하게 일어나고 있다. 기업에서는 조직구성원에 대하여 공식교육과 비공식교육을 제공하고 있는데, 기업이 주관하는 교육은 2000년 기준으로 약 $540억 정도가 사용되는 것으로 나타나고 있다. 공식, 비공식, 업무 현장에서의 교육에 들어가는 경비를 합하면 매년 2,100억 달러이상이 투자되고 있다(Ford, Kozlowski, Kraiger, Salas, & Teachout, 1997).
그러나 회사주관 교육의 경우 장기측면에서의 교육은 덜 투자하는 것으로 나타나고 있다. 주로 법령에 따른 의무적인 건강교육이나 안전교육, 구체적인 직업과 관련되는 교육과 팀웍을 증가하기 위한 교육은 증가하고 있으나, 폭넓고 장기적인 측면에서의 교육에 대한 투자는 그다지 관심을 두지 않고 있는 상황이다. 이런 상황은 대체로 현재나 잠재적인 조직구성원이 스스로 자신의 교육을 위하여 상당한 노력을 기울이고 있으며(Livingstone, 1999), 평생고용의 개념이 무너짐에 따라 회사는 회사에 필요한 교육만을 제공하는 방향으로 흘러가고 있기 때문이다라고 보는 시각이 지배적이다.

나. 교육 개혁과 인적자원개발정책의 동향

미 교육노동위원회(The committee on education and the workforce)(1998)에 따르면, 성공적인 학교와 교육 시스템은 연방정부의 재정 지원과 프로그램의 산출물이 아니라 다음의 4가지 특성에 기인하였다. 4가지 특성은 ① 자녀의 학업에 대한 학부모의 참여, ② 교육의 지역 자율적 관리, ③ 기초학업능력의 향상, ④ 교실에의 투자 증대이다. 최근에도 이와 같은 차원에서 H.R. 1: No Child Left Behind Act 제정을 통하여 교육의 질을 높이고자 하고 있다. 이 법규의 초점은 ① 학생에게는 기회를, 학부모에게는 선택을, 학교에는 초일류가 되는 책임을 부과하며, ② 불우한 가정환경으로 생겨난 학습성취도 격차를 줄이기 위하여 재정적 지원을 강화하고, ③ 주와 지방 학교에 보다 자율을 제공하고, ④ 학업 성취도를 높이도록 책임감을 강화하며 이의 실행에 대하여 지속적으로 평가와 보상을 실시하며, ⑤ 가정환경이 어려운 학생들에게 사립이나 공립학교 선택에 있어 부모에게 재원을 지원하여 선택 폭을 넓혀 주고, ⑥ 협약학교(charter school)를 선택할 수 있게 하고, ⑦ 문해력 향상에 대한 지원을 강화하고, ⑧ 교사의 질을 향상하고, ⑨ 영어 능력을 높이며, 교육공학 프로그램을 개선하고, 안전한 학교 환경의 구축하고, 수학과 과학교육의 개선 등을 목적으로 하고 있다(Committee on Education and Workforce, 2001).
직업준비와 개혁과 관련해서는 분권화, 다양화되어 있으며 민간의 참여가 활발히 진행되고 있다. 개혁의 동향으로는 학교에서 직업세계로의 이행법(School-to- Work Transition Opportunities Act)에 의하여 학교교육과 산업현장 간의 긴밀한 연결을 위해서 종합적인 틀을 구축하고 있다. 학교에서 직업세계로의 이행법은 주 정부에서 대학입학이나 경력 준비, 학교에서 일과 중등학교 이후의 교육에 대한 전환을 위하여 재원을 제공하고 있다(www.workforce21. org).
위의 학교 개혁을 위한 다양한 정책과 더불어 평생교육차원에서 학생들을 안전하고 능력을 개발할 수 있는 여건을 조성하기 위하여 초․중등교육법(the Elementary and Secondary Education Act)을 신설하여 미 교육부의 지원 하에 21세기 커뮤니티 학습센터 프로그램(The 21st Century Community Learning Center Program)을 시행하고 있다. 이 정책 프로그램은 학교 수업이 끝난 후에 공공학교(초등, 중등, 고등학교)를 지역사회 평생교육센터로의 역할을 수행하게 하여, 학생들을 폭력이나 약물중독, 범죄 등의 환경에서 안전하게 보호하고, 과제물 센터나 강사, 다양한 문화 프로그램 등을 통하여 학업 능력을 높이고, 레크리에이션, 건강 개선을 위한 영양 공급 등을 제공하고 있으며, 학교 현장을 지역사회 구성원에게 평생학습 활동을 위한 장으로 활용하고 있다. 2001년 현재, 2,253개 커뮤니티에서 10,000여 개의 학교가 이 프로그램에 참가하고 있다(US Department of Education, 2000).
고등교육에서는 직업적이고 전문적인 방향으로 교육방향이 선회되고 있으며, 인문학과 실용학문간의 격차를 줄임으로서 국가의 경쟁력 제고를 기하고 있다. 2년제 커뮤니티 칼리지와 4년제 대학에서는 직업교육을 강화하고 기업과의 연계를 통하여 교육의 수월성을 추구하고 동시에 각 개인으로 하여금 변화하는 직업세계에 적응하고 직무관련 능력을 향상시킴으로서 궁극적으로 국민의 삶의 질 향상을 도모하고 있다.
대학에 진학하지 못한 성인 또는 직무능력을 향상시키기 위한 목적으로 성인들에게 Hope 장학금과 평생학습대출금을 운영하고 있으며, 대학 이외의 교육훈련기관의 교육과정을 검토하여 대학수준의 학점으로 인정해주는 정책제도인 PONSI(the National Program on Noncollegiate Sponsored Instruction)에 의해서 개설, 인정된 기관은 약 250여 개가 있으며, 그 안에 4,500여 개의 과정이 인정되고 있다(인적자원개발분과위원회, 2001).

1) 정부 주도의 정책 방향

민간부문의 인적자원개발을 지원하고 권장하기 위하여 연방정부는 1998년 노동력 투자법(Workforce Investment Act)을 제정하였다. 이 법령의 핵심 요소는 one-stop 서비스를 통하여 누구나 필요한 직업 정보와 서비스를 쉽게 접할 수 있고, 개인의 고용기회를 증진하기 위한 개인교육구좌(individual training account)를 통하여 개인의 경력을 스스로 관리, 운영하는 데 필요한 정보와 재원을 제공하며, 주정부, 지방정부, 그리고 직업 훈련자의 책무성을 강화하며, 고객의 요구와 기대에 맞는 프로그램을 제공하여야 한다는 것이다.

2) 민간 부문의 개혁 동향

민간부문, 특히 기업에서는 Work-to-Work 프로그램을 통하여 일과 학습을 통합을 통하여 개인에게 새로운 직업에서 요구하는 기술 등을 배울 수 있는 기회를 제공하며, 이를 조직에서 일정한 형태로 제공(대학에서 배우도록 하거나 학비를 보조하거나, 회사가 직접 대학을 설립)하여 개인과 조직 상호간에 학습에 책임을 지는 시스템을 통하여 인적자원을 개발하고 있다.
이를 위하여 HRD 부서는 전사적 차원의 인적자본 관리를 위하여 전략적 인적자본 채용-개발-활용의 계획을 수립하고, 높은 차원의 조직과 변화관리를 위한 컨설팅을 하도록 요구받고 있다(Ulrich, 1997). 또한 중앙 집중적으로 인적자원부서에서 가졌던 인적자원담당자와 예산은 점차적으로 현장부서의 관리자나 개인에게로 이양되는 과정에 있으며, 특히 부가가치가 낮은 활동들은 제거되거나 아웃소싱되는 추세에 있다. 또한 IT를 활용한 학습이 늘어나고 있다. 이런 결과로 인적자원개발 전문가는 전술적인 역할에서 전략적인 역할로, 한 부문의 전문가에서 다양한 부문의 전문가로, 교육훈련을 설계하거나 강의하는 역할에서 비즈니스 컨설턴트로 역할이 강조되고 있으며, HRD 부서에서 실행하던 것을 이제는 일선 현장의 관리자나 조직구성원이 학습과 성과문제를 해결하도록 지원하는 역할로 옮겨가고 있는 추세이다.

3) 자격제도의 개혁동향

자격제도는 정부의 주도보다는 민간부문 등의 자율에 맡기는 민간주도로 운영되고 있다. 민간이 필요한 인력의 질 확보와 민간 자격증과 관련되는 정보를 제공하기 위하여 국가능력인정원(National Organization for Competence Assurance, NOCA)과 미국국가표준협회(American National Statndards Institute, ANSI) 등이 설립되어 활동하고 있다. 연방정부는 국가직업표준능력표준위원회법(National Skill Standard Act)의 제정을 통하여 1994년에 산업계, 노동계, 교육계, 지역에 근거들 둔 관련기관 대표 24명으로 구성된 국가직업능력표준위원회(National Skill Standard Board, NSSB)를 설립하여 국가 전체에 통용될 수 있는 국가직업표준능력(National Skill Standard, NSS)을 제정하여 자격검정의 출제기준으로 역할 하게 하고 이를 바탕으로 교육과정을 마련하려고 시도하고 있다(인적자원개발분과위원회, 2001).

4) 교육과 인적자원개발 정책의 공통으로 적용되는 개혁방향

국가차원에서의 인적자원개발의 방향을 설정하기 위하여 교육개혁과 인적자원개발 정책을 포괄하여 기업, 교육, 노동, 정부에서 전문성을 가진 17명의 위원으로 구성된 21세기 노동력 위원회(21st Century Workforce Commission)를 신설하였는데, 이 위원회는 21세기의 미국의 현재와 미래의 건강한 성장을 위한 핵심적인 성공요소로 다음과 같은 9가지를 제시하고 있는데 제시된 방향은 교육과 인적자원개발 개혁에 공통적으로 적용된다.
○ 21세기 문해력의 획득 : 3R(읽기, 쓰기, 셈하기)의 학문적 기초능력, 사고력, 논리력, 팀웍, 기술의 능숙한 활용 능력을 갖춘다.
○ 협력관계를 통한 지도력 발휘 : 21세기 문해력과 정보기술을 가진 노동력의 부족을 해결하기 위하여 주와 연방정부의 정책과 프로그램에 의하여 지원되는 지방과 중앙의 긴밀한 파트너십에 기초한 교육과 인적자원개발을 지원하기 위한 지도력을 형성한다.
○ 청소년을 위한 학습연계 조직 : 고등학교는 중등이후의 교육기관과 기업과의 연계성을 강화하여 학생들이 더 높은 개인적 목표를 성취하도록 동기를 부여하며, 작업 현장의 업무를 수행할 수 있는 능력을 갖추게 한다.
○ IT 관련 직업 경로 제공 : IT 업종의 취업에 필요한 다양한 수준의 기술을 습득하기 위한 교육수준과 기회를 국민들에게 명확히 이해시킨다.
○ IT기술 획득 증대 : 현재의 IT 산업에서 성공하기 위하여 지속적으로 필요한 지식을 얻을 수 있도록 높은 수준의 정보기술 프로그램을 이수하게 한다.
○ 평생학습의 확대 : 새로운 기술과 직업 형태가 나타남에 따라 새로운 기술과 지식을 습득하고 향상하기 위하여 평생학습을 적극적으로 권장한다.
○ IT 기술자에 대한 유연한 이민정책 : 숙련된 IT 인력의 부족을 해소하기 위하여 고급인력에 대한 이민 정책을 유연하게 시행한다.
○ 학생들의 성취수준 향상 : 학생들이 21세기 직무를 준비하고 고등교육의 기회를 갖도록 하기 위하여 지속적인 학업 성취 수준의 향상이 필요하다.
○ 인터넷 연결망 구축 : 누구에게나 인터넷 접속을 가능하게 하여 정보기술 문해력을 획득하기 위한 교육훈련의 촉진이 필요하다.

다. 정부와 기업의 역량증진 프로그램을 통한 인적자원의 질 관리

미국의 경우 특히 급변하는 경영환경과 무한경쟁 속에서 각 기업들은 자사의 경쟁력을 확보하기 위한 전략을 수립하고, 이 사업영역을 성공적으로 수행하기 위한 인적자원의 핵심역량을 규명하고 이를 통해 인적자원 선발, 평가, 보상, 교육 등의 자료로 활용하고 있다. 즉 각 기업들은 사업을 성공적으로 수행하기 위해 자체의 인적자원 관리 기준을 수립하여 활용하고 있는 것이다.
민간기업과 마찬가지로 정부기관도 미래에 필요한 직무의 종류를 예측하고, 시민들이 미래 직무에 대비할 수 있도록 교육과 훈련을 계획한다. 노동시장 연구의 필요성을 제기하는 경제적 이슈들은 매우 다양하다. 첫 번째 이슈는 산업사회에서 정보화 사회 즉 ‘지식’ 경제로의 이행에 따른 근본적 변화로 전통적 산업의 쇠퇴와 신종 사업의 부상을 들 수 있다. 둘째로 새로운 사업 기회를 선점하기 위한 외국과의 경쟁심화를 들 수 있으며, 셋째로 기술의 급격한 변화를 들 수 있다. 넷째로 인구학적 구조변화와 조직 구조와 가치의 변화 등을 들 수 있다. 이러한 요인들은 근로자들에게 새로운 지식, 스킬과 역량을 요구한다.

미국의 경우 역량에 따른 노동력 계획은 다음과 같은 단계로 이루어진다.
첫 번째, 인력수요 예측이다. 향후 10년 내지 20년 내에 사라지거나 발생할 직무를 예측한다. 장기적인 경제 성장 추세, 새로운 사업이 등장하는 패턴, 각 부문의 성장과 쇠퇴, 실업률 등을 고려한 복합적 경제 모델을 사용하여 산업별, 직업별 수요를 예측한다.
두 번째는 노동력의 예측이다. 인구조사 데이터, 인구학적 예측, 졸업생의 수효 등을 기초로 미래의 노동력 공급을 예측한다.
세 번째는 직업별로 요구되는 기술(Skill) 및 역량(competencies)의 프로파일을 작성한다. 직업별 역량 요건을 파악하기 위해 민간 사업부분, 정부, 교육계 지도자들을 광범위한 표본을 대상을 조사를 실시한다.
네번째, 현재의 교육 및 훈련 프로그램을 평가한다. 교육자, 기업간부, 노동조합 대표 및 지역사회 기관들을 대상으로 그들이 현재 제공하고 있는 교육 및 훈련 프로그램과 그것이 특정 역량을 육성해 주는 정도를 조사한다.
다섯번째, 미래의 직무요건과 역량간의 괴리를 분석한다. 각 산업 및 직업군별로 예상되는 직무 요건과 역량을 비교해서 양자간의 차이 혹은 부적합성을 규명한다. 이를 바탕으로 미래에 요구되는 역량을 개발하기 위한 교육과 훈련 프로그램을 계획한다.
여섯째, 미래에 필요한 역량을 개발하기 위해 교육 및 훈련프로그램을 개발․강화하고 확대할 수 있는 방안을 권고한다. 그리고 공사립 학교와 대학교, 기업, 사설기관, 지역사회 등에 교육 시스템을 위한 교과과정을 추천한다.

1) 정부차원의 인적자원 관리 기준에 대한 접근

가) 노동성
1991년 미국 노동성에서는 “학교가 근로자에게 주어야 할 것 : 2000년대의 미국을 위한 SCANS(Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills) 보고서를 간행한 바 있다. 이 보고서는 미국 전체 근로자들에 대한 전국적인 역량 모델 연구결과를 요약한 것이다.
SCANS 연구진들은 우선 미국 경제의 추세를 요약하여 미국 내 직업변화를 예측하였다. 직업변화와 관련이 있는 것으로 파악된 경제추세로는 생산성 저하, 근로자 수입 및 소득의 정체, 제조업 종사자의 이동(서비스 및 소매업으로) 등이었다. 다음의 <표 III-1>은 미국내의 직종 변화의 양상을 예측한 것이다.

<표 III-1> 미래의 직장 특성 비교

전통적 모델
내용
직무성과가 높은 모델
대량생산
장기생산
중앙통제
전략
유연생산
주문생산
분권화
자동화
생산후 품질 관리
직무의 단편화
감독자에 권한 일임
생산
유연자동화
생산도중 품질 관리
작업 팀, 다양한 스킬을 지닌 근로자
근로자에 권한위임
노사대립
최저 자격수용
근로자를 비용으로 간주
채용 및
인적자원
노사협력
기본능력에 따라 스크리닝
근로자를 투자로 간주
내부 노동시장
연공에 의한 승진
직무
사다리
제한된 내부 노동시장
공인된 스킬에 의한 승진
생산직 근로자를 위한 최소한의
장인근로자의 전문화
교육
교육근로자 전원에 대한 교육 광범위한
기술모색

SCANS 연구진들은 미래 직종이 요구하는 지식, 스킬, 역량을 규명하기 위해 기업주, 공무원 노조연맹 임원, 교육자, 근로자 및 학생들을 대상으로 설문조사를 벌였다. 나아가 노동성 위원회에서는 ‘중요사건’과 예시적인 과업, 도구 등을 포함한 역량 모델을 개발하였다. 다음과 같이 5개 직군, 15개 직무의 모델이 개발되었다.
1) 식당 및 숙박업(요리사, 프로트 데스크 직원, 보조가정부)
2) 제조 및 건설(전기기술자, 수치제어 드릴 운전공, 옵셋 인쇄 운전공)
3) 사무 및 금융(은행창구 직원, 증권사 보조직원, 비서)
4) 보건 및 대인 서비스(의료기록기술자, 간호사, 보조교사)
5) 무역 및 통신(트럭운전사, 소매영업인, 내부장비 기술자)

이상의 모델을 종합 분석하여 여러 장면에 폭넓게 적용될 수 있는 일반 역량군을 규명하였다. <표 III-2>는 이렇게 밝혀진 세가지 기초 스킬, 개인특성, 그리고 다섯 가지 역량을 담고 있다. 더 나아가, SCANS는 각 직무에서 요구하는 역량의 수준(JND척도)을 규정하였다. 예를 들면 자원계획(resource planning)은 다음과 같이 다섯 수준으로 구분된다.
1) 초보수준 : 자신을 위한 계획
2) 작업준비 수준 : 소규모 팀을 위한 계획
3) 중급수준 : 생산 라인 혹은 건설 프로젝트를 위한 계획
4) 고급수준 : 신제품 생산 또는 신설 공장 가동을 위한 종합계획
5) 전문가 수준 : 운항계획을 위한 알고리즘 개발

<표 III-2> 5개 직군, 15개 직무의 모델

기본능력( three - part foundations)
기본스킬
(basic skills)

읽기 능력; 쓰기 능력; 수리능력; 듣기 능력; 말하기 능력
․해독. 교재, 그래프, 일정표 등 문서정보를 찾아내고 이해하고 해석한다
․작문. 생각, 아이디어, 정보, 메시지를 글로 전달한다. 편지, 지시, 지침, 보고, 그래프, 공정도 등의 문서를 작성한다.
․산수/수학. 기본적인 계산을 하고, 여러 가지 수학기법 중 적당한 것을 선택하여 실질적인 해법을 찾는다.
․듣기. 구두 메시지를 수용하고 경청하고, 해석하고, 반응한다.
․말하기. 아이디어를 구상하고 말로 전달한다.

사고력
(thinking skills)
독창적 사고; 의사결정; 문제해결; 시각화; 학습능력; 합리적 사고
․독창적 사고. 새로운 아이디어를 생각해 낸다.
․의사결정. 목표와 제약을 구체화하고, 대안을 만들고, 위험부담을 고려하고, 평가하고, 최선의 대안을 선택한다.
․문제해결. 문제를 인식하고, 행동계획을 만들고 실천한다.
․시각화. 상징, 그림,그래프,사물, 기타 정보를 조직화하고 처리한다
․학습방법 이해. 효율적인 학습기법을 이용하여 새로운 지식과 스킬을 터득하며 응용한다.
․추론. 두 가지 이상의 사물간의 관계에서 규칙이나 원칙을 발견하고 이를 응용해서 문제를 해결한다.
개인적 자질
(personal qualities)
책임감; 자기존중; 사회성; 자기관리능력; 정직과 성실
․책임감. 목표달성을 위해 고도의 농력과 인내를 발휘한다.
․자기존중. 자신의 가치를 믿고 자신에 대해 긍정적인 견해를 가진다
․사회성. 집단의 환경에서 이해, 우정, 적응력, 공감력 및 공손한 태도를 보인다.
․자기관리. 자신을 정확하게 평가하고, 자기목표를 세우고, 자기발전을 모니터하며, 자기관리력을 발휘한다.
․성실/정직. 윤리적인 행동을 선택한다.

다섯 가지 역량( five competencies )
자원활용능력
(resources)
자원을 파악, 조직, 계획하며, 배정한다.
․시간. 목표와 관련된 활동을 선택하고, 우선순위를 부여하며, 시간을 배분한 다음, 일정을 짜고 실행한다.
․자금. 예산을 짜고, 예측하고, 기록하고, 조정한다.
․자재와 설비. 확보하고, 저장하고, 배정하고, 효율적으로 이용한다.
․인적자원. 기술을 평가하고, 결과에 따라 직무를 배분하고, 수행을 평가하고, 피드백을 제공한다.
대인관계능력
(interpersonal)
타인과 더불어 일한다
․팀의 일원으로 참여한다. 집단의 노력에 기여한다
․타인에게 새로운 스킬을 가르친다.
․고객에게 봉사한다. 고객의 기대에 부응하기 위해 노력한다.
․리더십을 발휘한다. 어떤 입장을 정당화하기 위해 아이디어를 전달하고, 타인을 설득하며 확신시킨다. 기존 절차나 정책에 재량껏 도전한다.
․협상한다. 합의를 추구하고 상반된 이해관계를 조정한다.
․다양한 사람들과 일한다. 출신배경이 다양한 사람과 잘 어울려서 일한다.

정보처리능력
(information)
정보를 취득하고 이용한다.
․정보를 취득하고 평가한다.
․정보의 체계를 세우고 유지한다.
․정보를 해석하고 전달한다.
․컴퓨터를 이용하여 정보를 처리한다.
시스템 능력
(systems)
복잡한 상호관계를 이해한다.
․체계를 이해한다. 사회, 조직 그리고 기술적인 시스템이 움직이는 방식을 이해하고 효과적으로 대처한다.
․수행을 모니터하고 교정한다. 추이를 파악하고, 시스템에 미치는
영향을 예측하고, 시스템의 성과를 진단하고 문제점을 교정한다.
․체계를 개선하거나 설계한다. 기존체계의 수정을 제안하고 직무성과를 높이기 위해 새로운 체계를 개발한다.
기술활용능력
(technology)
여러 가지 다양한 기술을 이용하여 직무를 수행한다.
․기술을 선택한다. 컴퓨터 및 테크놀로지와 관련된 절차, 수단, 장비를 선택한다.
․기술을 과업에 적용한다. 장비의 설치와 운전에 필요한 절차를 이해한다.
․장비를 정비하고 고장을 해결한다. 컴퓨터 및 기타 기술을 비롯한 장비의 문제를 예방하고 규명하며 해결한다.

SCANS에서는 미국의 고등학교 졸업생 가운데 작업준비 수준의 역량에 기초가 되는 독해력과 작문능력을 보유한 학생은 50% 미만인 것으로 평가하였다. 비학문적 역량은 측정대에서 제외되었으므로 다섯 가지 SCANS 역량 수준은 파악되지 않았다. SCANS 보고서는 역량 개발을 위해 학교가 어떻게 변화해야 하는가를 보여 주는 관찰결과로 결론을 맺고 있다. SCANS가 제시한 변화의 방향은 <표 III-3>에 나타나 있다. 여기에 따르면 다섯 가지 핵심 과목(영어, 수학, 과학, 역사, 지리)을 가르칠 때 실생활이나 직장에서 응용 가능한 문제해결 능력과 대인관계 스킬을 반영해야 한다. 예를 들자면, 이런 식으로 과제를 내는 것이다.
“생산인력을 대상으로 새로운 공정을 가르치는 동안 기존 생산 일정을 차질없이 유지하기 위한 계획을 세워라. 추가로 소요되는 작업시간과 직원의 수를 계산하고 이를 도표로 설명하라. 다른 사람들에게 이 내용을 발표하라.”

<표 III-3> 현재와 미래의 학교가 갖는 특성

현재의 학교

미래의 학교
기본의 스킬 배양에 중점을 둔다
가르치는 것과 시험을 별개로 본다
전략
사고능력의 배양에 중점을 둔다
학습과 평가 통합
단기기억에서 암송과 회상
개인으로서 학생
위계적 진도- 기초부터
학습환경
학생들 스스로 지식을 쌓는다
협력적인 문제해결
실제 문제상황에서 스킬 학습
행정위주
관리
학습자 위주
일부 학생들만 생각하는 법을 배운다
결과
모든 학생들이 생각하는 법을 배운다

SCANS는 모든 초등학교 어린이들의 SCANS 역량을 평가할 수 있는 전국적, 공식적 평가 시험을 개발하여 4학년, 8학년 및 12학년에 실시할 것과 심지어 육성된 SCANS 역량에 대한 인증 제도를 도임할 것을 주장하고 있다 :
SCANS가 목표로 삼는 것은 학습 가능하고 구체적인 역량의 성취도를 반영하는 새로운 개념의 인증서를 개발하는 것이다. 고등학교 졸업증의 의미를 새롭게 하자는 의도인 것이다. 이러한 인증체계는 현재로써는 불가능한 여러 가지 목적을 위해 유용하게 사용될 것이다. 예를 들면 학교 성적과 학생의 노력, 성취도 등을 관련지을 수 있게 될 것이다. 학생들에게는 학습의욕을 불러일으키고, 고용주들에게는 좀더 유용한 학업 기록을 제공하며, 궁극적으로는 교육의 명확한 목표를 제공할 것이다. 평가의 목적이 단순히 등급을 매기는 것이 아니라 학생들의 성취를 돕는 것이 될 것이다.

영국에서 역량을 기초로 개발된 ‘국가직업자격(National Vocational Qualification)’ 제도는 좋은 모델을 보여준다. 기업, 노조연맹 및 교육훈련 기관에서 실시되는 NVQ교육 및 인증제도 그리고 수백개 직종에 대한 NVQ데이터 베이스 등이 참고가 될 것이다.

라. 직업기초 능력에 관한 ASTD의 전략

직업기초능력에 대한 접근으로 SCANS 외에 미국 산업교육협회(ASTD : American Society for Training and Development)와 노동부가 공동으로 실시한 연구가 있다. 고용주들을 대상으로 급속한 기술 변화, 참여경영, 적기 생산 그리고 이외의 다른 산업현장의 혁신이 이루어지고 있는 상황에서 근로자에게 필요한 능력이 무엇인지를 묻는 형식으로 진행되었다. 이 조사 연구에 기초하여 1988년 Workplace Basics : The Essential Skills Employee Want라는 보고서를 통해 7개 분야 16개 항목의 직업기초능력이 요망된다고 보고하였다(Carnevale, Gainer, & Meltzer, 1990).
또한 이 보고서에서는 이러한 능력을 근로자가 지닐 수 있도록 하기 위해 훈련 프로그램을 어떻게 확립할 것인가에 대해서 학습결과를 직접적으로 직무수행에 연결시키는 응용접근을 제안하고 있다.

<표 III-4> ASTD의 직업기초능력

직업기초능력
하위영역
기초능력(foundation skill)
학습능력(learning to learn)
기본능력(competence)
읽기(reading), 쓰기(writing), 셈하기(computation)
의사소통능력(communication skills)
말하기(oral communication), 듣기(listening)
적응력(adaptability)
창의적 사고(creative thinking), 문제해결(problem solving)
개인관리능력(personal management)
자존감(self esteem), 동기부여 및 목표설정(motivation/goal setting), 피고용능력 및 진로개발(employability/career development)
집단효과성(group effectiveness)
대인관계능력(interpersonal skills),
협상(negotiation), 팀웍(teamwork)
영향력(influence)
조직효과성(organizational effectiveness),
리더십(leadership)

마. 기업조직의 역량 접근

미국 내 대부분의 기업들은 기업 구성원들이 직무를 성공적으로 수행하기 위해 발휘해야 할 역량을 모델링하여 이를 채용, 평가, 보상 및 교육 등에 활용하고 있는데, 사업의 특성과 기업문화의 특성에 따라 다른 면도 있지만 상당한 공통성을 발견할 수 있다. 미국의 한 기업의 역량 자료를 제시하면 다음과 같다.

<표 III-5> 미국 J 기업의 핵심역량

역량군
역량
하위 요소
Lead the people
Leadership
- 기업 identity
- leadership
- influence skills
Creating team sucess
- team player
- selection skills
- team management
- coaching & counseling
- enablement
Effective communication
- communicativeness
- information seeking
- informal communication
- high profile communication
- writing skills
- meeting facilitation
People skill
- values people/sensitivity
- organizational awareness
- networking
Lead the business
Global perspectives
- global thinking
- visioning
- languages
- cross cultural skills
Business mastery
- resources efficiency
- business analysis
- technical knowledge
- industry knowlege
Focus on growth
- Product knowledge
- local market knowledge
- strategic planning
- consumer relevance
- customer knowledge
- intrapreneurship
- brang management
Know your self
Courage
- self assurance
- personal responsibility
- risk taking
Winning attitude
- results orientation
- high personal standards
- optimism
- innovation
Personal mastery
- problem solving/decision making
- flexibility/tolerance for ambiguity
- capacity/resistance to stress
- curiosity/learning agility
- integrity

기업마다 요구하는 역량이 차이가 있지만, Spencer의 직무에서의 역량(Competence at work)이란 책자에서 정리된 것처럼 8가지 역량으로 정리될 수도 있다.
1) 성취지향성: 높은 기준을 달성하고 일을 더 잘하려 하며 직무성과를 높이려는 욕구
2) 주도성: 목표달성을 위해 행동하거나 상황이 닥치기 전에 미리 문제를 해결하거나 예방하는 역량
3) 정보수집. 정보를 심층적으로 파고드는 역량
4) 개념적 사고. 문제해결을 위해 데이터와 알고리즘을 이해하고 이용하는 역량
5) 대인이해. 다양한 사람의 동기와 감정에 귀기울이는 역량
6) 자기확신. 자신의 효능 혹은 목표달성 능력에 대한 신념
7) 영향력. 다른 사람들을 설득하여 자신의 견해를 받아들이도록 하는 능력
8) 협력성. 공동 목표를 달성하기 위해 타인과 더불어 효과적으로 일하는 역량

바. 인적자원의 질 관리를 위한 시사점

위의 미국의 교육과 인적자원개발 사례에 비추어 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있다.
첫째, 교육과 인적자원개발 정책의 방향은 수요자 중심으로 개편되어야 하며, 개인이나 지역에서의 자율적인 선택과 통제, 관리를 지원하는 방향으로 흘러가야 한다. 이런 추세에서 교육과 인적자원개발의 주체에 대하여 기존의 역할과 권한의 범위를 새롭게 재정립하여 새로운 역할과 책무성을 수립하고 이를 지원하기 위한 정책 프로그램과 환경을 조성해야 한다.
둘째, 미국의 21세기 문해력처럼 국가 차원의 기본 능력에 대한 파악이 필요하다. 이를 통하여 평생학습의 차원에서 개인의 성장단계마다 스스로 수준을 파악하고, 학습하며, 활용할 수 있는 정보인프라를 설계하고 개발하여야 한다. 이를 위해서는 정부와 민간부문의 연계 하에 21세기에 요구되는 기본능력과 세부직업에서 요구되는 능력을 파악하고 선정하며, 이들 능력의 자격기준과 이를 달성하기 위한 교육과 인적자원개발의 핵심기준(core indicators)을 정하여 학교-지역사회(평생교육기관, 직업훈련기관)-민간부문(기업과 민간교육기관)간의 프로그램을 체계적으로 연계하여 상호간에 자격과 학력을 인정하고 보다 효율적으로 육성하고 활용할 수 있는 국가차원의 교육과 인적자원개발의 질 관리 시스템을 구축하여야 한다.
셋째, 정부의 단일화된 교육이나 인적자원개발 정책보다는 각 지역사회의 특성을 반영한 프로그램이 필요하다. 더불어 다양한 개인의 요구와 상황에 맞추어 교육과 인적자원개발에의 참가에 동등한 기회를 제공(장소, 시간, 학습 스타일, 경비)할 수 있는 정책과 환경 조성이 요구된다. 한편, 기존 학교 체계 외에 다양한 챠트 학교, 홈스쿨 등의 대안학교가 개설되듯이 교육과 인적자원개발분야에 있어서도 기존의 학교나 기업중심의 조직에서 지원하는 교육과 인적자원개발의 범위를 벗어나 지역사회와 가정에까지 다양한 형식적, 비형식적으로 일어나고 있는 학습을 체계적으로 지원하는 학습 환경을 개방적으로 구축하여 시행하는 것이 필요하다. 또한 이런 프로그램의 방향은 성과향상과 동시에 개인의 삶의 질, 보다 살기 좋은 지역사회를 구축할 수 있도록 하는 정책 프로그램으로 구비되어야 한다.

2. 영국

영국에서 인적자원개발이 범국가적인 차원에서 관심을 두고 추진된 것은 1995년 교육부와 고용부를 통합한 교육․고용부가 출범하면서부터라고 볼 수 있다. 교육․고용부의 출범은 전통적으로 교육과 경제적 역할의 연계를 등한시함으로써 영국의 경제가 경쟁력을 잃어가고 있다는 오랫동안의 문제제기의 산물이다. 교육․고용부는 2001년 재집권한 노동당정부가 교육기술부(Department for Education and Skills)로 명칭을 변경할 때까지 학교교육의 개혁을 중심으로 한 인적자원의 개발에 중점을 두었다고 평가된다.
1997년에 집권한 노동당정부는 보수당정부가 추진한 교육개혁의 바탕 위에 교육의 수월성의 실현을 목표로 하면서도 사회적 통합을 위한 복지적 교육정책을 가미한 교육개혁을 지속적으로 추진하였다. 이러한 측면에서 볼 때 교육․고용부의 교육기술부로의 명칭 변화는 교육과 경제의 연계를 통한 국가경쟁력의 확보라는 인적자원개발정책의 근본적인 변화라기보다는 인적자원개발에서의 중점을 교육과 훈련의 결과물로서의 고용의 확대에서 고용가능성의 요건인 개인과 기업의 기술의 발전으로 변화된 것이다.
영국정부의 인적자원개발의 중점은 경기침체와 그에 따른 고실업을 겪던 1980년대에는 실업대책을 중심으로 이루어졌으며, 경기회복으로 호황을 누리고 있는 1990년대 이후에는 현재 필요한 기술수요 뿐 아니라 미래 사회에서 영국이 경제적 효율성과 경쟁력을 확보할 수 있는 인적자원의 개발이라는 측면에서 장기적인 비전을 가지고 교육의 수준 향상, 직업기술자격증의 취득 및 공평한 기회의 제공을 위한 제도의 정비와 기반에 중점을 두었다(Aldrich, 1999).

1) 인적자원의 개발을 위한 구도

가) 인적자원개발의 기본 방향
○ 교육단계의 수직적/수평적 통합 : 교육단계적 측면에서는 기초 학교교육 단계와 후기중등교육 단계(16～18세) 및 이후 단계(19～25세), 성인교육을 수직적으로 통합하여 평생교육체제의 구축하고 중앙정부와 지방정부, 학교 및 일선교육훈련 및 고용관련기관을 잇는 수직적 행정지원체제와 각 단계에서 정부부문과 민간부문이 횡적으로 연계를 맺고 지속적인 협력이 이루어지는 인적자원 개발 체제이다.
○ 사회적 통합을 실현하는 인적자원개발체제 : 고급 인력에 대한 고려뿐 아니라 여성인력, 기술을 가지지 못한 계층 및 장애인도 직업세계에서 요구하는 다양한 기술을 습득할 수 있는 체제를 설계한다.
○ 정부부문간 및 민․관의 파트너십 강화 : 인적자원개발의 주무부서는 교육기술부이지만 기업에서 필요한 기술의 교육과 고용의 측면에서 무역ㆍ산업부(DTI: Department of Trade and Industry)와의 연계를 강화하여 다양한 공동프로그램을 운영하며 지방정부차원에서의 정책의 집행을 위해서는 교통․지방정부․지역부(DTLR: Department of Transport, Local Government and Regions)와 밀접한 관계를 유지하고 있다. 또한 민간기업의 필요를 인적자원개발에 반영하기 위한 요구의 반영 뿐 아니라 민간기업이 직접 참여하는 프로그램을 통해 민간기업이 교육에의 참여를 통한 자기학습체제의 구축한다.
○ 인적자원개발의 장기계획에 입각한 단계적인 추진 : 인적자원개발의 1단계로서 학교교육의 수준향상을 통한 기반 위에 학교 후 단계의 직업교육체제를 기술향상에 중점을 두어 추진함으로써 궁극적으로 미래사회에 필요한 인력을 양성하는 인적자원개발체제를 마련하고 있다.
○ 교육표준청, 학습기술원 등의 다양한 질 관리체제를 정비하고 있다.

나) 인적자원개발을 위한 행․재정 지원체제 운영
(1) 중앙정부
중앙정부차원에서 인적자원개발을 주도적으로 담당하는 부서는 교육기술부인데 교육기술부는 다른 중앙 행정부서와의 역할 분담 및 협력을 통해 그 기능을 수행하게 된다. 먼저 인적자원개발과 관련한 국가경제차원의 전반적인 거시경제정책을 수립하고 공공투자적 측면에서의 각 부서의 목표와 산출물에 대한 조정기능을 담당하는 재무성이 중요한 기능을 담당하고 있다. 통상산업부는 재화와 용역을 생산하고 유통하는 효과적인 시장의 조성을 통해 인적자원의 개발에 관여하고 있으며, 교통․지방정부․지역부는 근대경제활동에 결정적인 역할을 하는 인프라구조의 관리를 담당한다. 이밖에도 사회복지부는 일하는 복지정책의 추진을 위해 교육기술부와 협력관계를 유지하고 있다.
(2) 부문별 주요 질 관리 체제
1970년 후반부터 추진되어온 영국의 공공부문개혁은 효율적인 정부를 실현하기 위해 정부조직을 개편하면서 동시에 이를 구조적으로 뒷받침하기 위한 질 관리체제의 운영에 중점을 두고 있다. 영국은 행정개혁의 목표로서 ‘제값하기 운동(Value for Money, 이하 VfM)'을 전개하여 오다가 1997년 신노동당정부가 집권한 이후 ‘행정의 고품질화 운동’(Best Value)으로 계승․발전되었다. 1999년 ‘지방정부법’의 개정으로 지방정부에 고품질 확보 의무를 부과함으로써 지방정부가 고품질화 운동 추진당국의 역할을 하도록 법정화 하였다. 고품질화 운동은 지방정부의 주무부서인 환경․교통․지역장관이 주무장관이며, 지방정부는 이를 추진하기 위해 주민과 협의하고, 주기적으로 지방정부기능을 심의하여야 하며, 성과를 측정하고, 성과달성계획을 수립하며 독립감사관이 감사를 하게 된다.

(가) 교육표준청(Office for Standards in Education)
교육표준청은 독립적인 평가와 조언을 통해 교육의 질과 수준을 높이는 기능을 담당하고 있는데 1992년 출범초기는 주로 학교교육의 평가기능을 담당하다가 그 기능이 점차 지방교육청 평가 및 교사교육훈련기관의 평가까지 확대되어오다가 최근에는 16-19세의 계속교육기관의 평가기능 및 보육기관에 대한 평가까지 담당하고 있다.
(나) 자격․교육과정청(Qualification and Curriculum Authority)
기존의 국가직업자격청(NC for Qualifications)과 학교교육과정평가원(School Curriculum and Assessment Authority)을 통합하여 1997년에 설립된 자격교육과정청은 교육과정, 평가 및 자격제도에 관해 교육기술부장관을 자문하며 교사들을 위한 정보와 지도서를 발간하며 일반교육 및 직업훈련분야에서의 질 관리 및 일관성의 유지를 위한 자격제도의 기준을 설정하는 일을 담당한다.
(다) 국가 훈련 기관(National Training Organizations)
국가훈련기관은 교육기술부장관이 인정한 고용주가 운영관리하는 기구이며, 이들의 역할은 각 부문의 고용에 대한 교육훈련에 관한 전략적 지도와 조언을 통해 노동력의 질을 향상시키고 교육과 고용간의 간극을 줄임으로써, 기업의 실적과 경쟁력을 항상 시키는 것이다. 국가훈련기관망은 1997년에 설립되었으며, 현재까지 76개의 기관이 공인되어 운영되고 있다.
(3) 재정지원체제
(가) 지방교육청(LEA)
지방교육청은 의무교육인 학교교육에 대한 재정지원을 담당하며, 16세 이후자의 교육에 대해서는 학교를 통해 교육훈련이 이루어지는 경우와 성인교육에 대한 재정지원을 담당한다.
(나) 학습․기술원(Learning and Skills Council)
계속교육재원(High Education Funding Council)과 훈련기업원(TEC)을 대체하여 설립된 학습기술원은 고등교육을 제외한 모든 16세 후 교육과 훈련에 관한 책임을 지게 되므로, 계속교육, 직장기초훈련, 성인 및 지역사회 학습을 포함하며 2003년 이후부터는 6학년 학급도 관할하게 된다. 학습기술원은 47개의 지역원을 두며 국가 및 지역학습기술원의 위원이나 위원장의 40%가 기업가 출신으로 이루어진 기업위주의 조직이다.

2) 인적자원개발 현황

가) 학교교육 단계
(1) 학교교육의 기반으로서의 유아교육의 강화
영국정부는 유아교육이 향후 공식교육을 준비하고 교육수준의 향상에 중요하다는 인식을 토대로 낙후지역에 사는 가족에 대한 지원을 확대하고 유아교육기회를 확대하며 조기교육의 질적 향상을 도모함과 동시에 유아학교의 학급규모를 감축하는 정책을 추진하고 있다.
(2) 중등교육의 강화
초등학교에서의 문해 및 수리능력향상 전략의 성공을 바탕으로 중등교육의 강화를 위한 정책을 개발하여 추진하고 있다. 그 구체적인 정책으로는 핵심단계에서의 수준 향상, 학습을 위한 신축적인 시간의 활용, 16세자들을 위한 국가학습수준의 설정, 도심지역에서의 수월성 프로그램, 특수목적학교 및 모범학교, 그리고 시아카데미의 설립 등이 포함된다.
(3) 사회적 통합을 위한 교육정책
영국정부는 학교수준향상의 혜택이 모든 아이들에게 돌아가야 한다는 점을 강조하고 이를 위한 다양한 사회통합정책을 추진하고 있다. 조기에 문제가 발견된 아이의 교육을 지원하는 아동기금의 설립, 낙후된 도심과 시골지역의 교육 수준의 향상을 지원하는 도심의 수월성 추구 정책 및 교육특별구역의 설정 운영, 그리고 특별교육수요가 필요한 아동들에 대한 지원 등이 사회적 통합을 위해 추진하고 있는 정책들의 예이다.

나) 직업교육
청년과 성인을 포함하는 직업교육에 대한 영국정부의 목표는 모든 사람들로 하여금 삶의 질을 향상시키고 변화하는 노동시장에서의 고용가능성을 높이며 국가경제와 고용주가 필요한 기술을 개발하도록 하는 것에 두고 있다.
이하에서는 직업교육을 청년교육과 성인교육으로 나누어 살펴본다.
(1) 청년을 위한 학습 및 기술
영국정부는 청년들이 의무교육을 마친 후에도 계속적으로 교육훈련에 참여하도록 하는 것이 급격한 경제적․사회적 변화의 시대에 경쟁력 있는 경제체제를 성취하는 것이라는 인식 하에 이들의 계속교육에의 참여를 확대하고 성취수준을 향상시키는 데 목표를 두고 있다. 관계형성프로그램(connection service), 교육유지수당, ‘지금 그만 두지 말자’(Don't Quit Now) 운동을 통해 이들의 계속교육에의 참여를 확대하도록 하고 있으며, 개인에게는 국가학습목표의 제시를 통해 개인의 학습욕구를 자극하며, 광범위한 평가와 자격제도의 개혁을 통해 훈련기관이 양질의 훈련을 제공할 수 있도록 하고 있다.
(2) 성인을 위한 학습 및 기술
개인적인 측면에서는 구직에서의 경쟁력을 확보하고 복지의존도를 줄이며 국가적으로는 경제적인 생산성의 증대와 국가경쟁력을 확보하기 위해서는 평생에 걸친 학습의 기회가 보장되어야 하며 이를 통해 필요한 기술과 자력을 취득할 수 있도록 하는 데 성인학습의 목표가 있다. 이러한 목표의 실현을 위해 개인학습구좌 및 학습상담제(learndirect)가 운영되고 있다.

다) 고등교육체제
고등교육은 지식기반사회에서 요구하는 혁신, 아이디어, 기술 및 지식을 생산하는 중추기능을 담당하고 있다는 점을 인식하고 영국정부는 고등교육 정책의 우선순위를 고등교육기회의 확대를 통해 10년 이내에 30살까지 50%의 청년들이 고등교육의 혜택을 받을 수 있도록 하며, 그렇게 함으로써 전통적으로 고등교육기회를 갖지 못한 계층 출신의 우수인력의 고등교육기회에의 참여를 확대해 나가는 데 두고 있다. 이를 위해 영국정부는 신기초학위과정을 도입하였고 낙후지역의 아이들에게 고등교육의 기회를 제공하기 위한 프로그램을 운영하고 있다. 또한 대학을 산업체와 연계시켜 협력프로그램을 확대함으로써 대학에서의 연구성과를 산업에 적용함으로써 경제적 효과를 거두도록 장려하고 있다.
또한 학생들의 고용가능성을 높이고 고등교육의 경제에 대한 기여도를 증대하기 위해서 고등교육기관이 산업체와 연계하도록 하는 다양한 프로그램을 운영하고 있으며 이를 통해 고등교육기관은 산업계의 수요를 더울 잘 이해하고, 산업계는 고등교육기관의 연계를 통해 이득을 볼 수 있다는 인식을 통해 양자가 좀더 긴밀한 협조관계를 유지할 수 있도록 지원하고 있다.

라) 학력 및 자격의 연계 현황
자격증은 학교나 계속교육기관 또는 직장 등에서 다양한 분야에서 다양한 등급으로 취득할 수 있다. 영국에서는 학교교육과 직업교육의 효과적인 활용을 통한 인적자원개발의 효율성을 높이기 위한 방안으로 학교교육과정을 포함한 교육훈련의 내용과 자격제도의 연계성의 차원에서 상당한 변화를 경험하였으며, 최근에도 이러한 변화는 계속되고 있다.
국가자격제도는 학위과정을 제외한 모든 국가자격증을 일반국민이 보다 잘 이해하고 쉽게 접할 수 있도록 하며, 공식적으로 인정되는 자격증을 취득하는 과정의 질 관리가 일관성 있게 이루어질 수 있는 체제를 마련하기 위한 목적으로 도입되었다. 국가자격제도는 교육훈련에서의 질적 수준을 향상시키기 위한 정부 정책의 핵심적인 역할을 한다.
영국의 자격제도는 일반학술과정(general academic education), 일반직업교육과정(general vocational education)과 직업훈련과정(vocational training)으로 나뉘어 진다.
o 일반학술과정: 1986년에 의무교육을 마치는 단계인 16세자들에 대한 일원적인 자격제도를 마련하기 위해 도입된 GCSE(General Certificate of Secondary Education), 학술적인 능력이 뛰어난 아이들을 대상으로 한 자격시험으로 1951년 도입된 이래 현재까지 고등교육기관의 입학자격증으로 활용되고 있는 GCE (General Certificate of Education) A level, A level 시험과 같이 치러지지만, A level의 절반정도의 내용으로 구성되어 교육과정을 확대하려는 목적에서 도입된 AS level(Advanced Subsidiary)가 있다.
o 직업과정: 국가직업자격제도 (National Vocational Qualifications)와 일반국가직업자격제도(General National Vocational Qualifications)가 있다. NVQ는 주로 직업을 가지고 있거나 청년직업훈련과정에 있는 자들을 대상으로 하며, GNVQ는 광범위한 직업분야에 대해 16-18세의 전일제학교에 다니는 학생을 대상으로 하는 자격제도이다.
자격제도 변화의 기본방향은 직업과 학술을 통합을 통해 더 많은 선택의 기회를 제공하도록 교육과정의 신축성을 확대하는 것이므로 기존의 국가자격제도의 기본틀은 유지된다. 그 변화의 주요 골자로는 첫째, 기존 A등급 학생들의 학습시간을 늘려 더 많은 과목을 수강하도록 함으로써 GSCE로부터 A등급으로 자연스럽게 적응하도록 하는 것을 목적으로 한 새로운 AS등급의 도입, 둘째, 2년 수학 후 치러지던 종전의 시험방식을 개선하여 단계별 평가와 코스종료 후 평가를 학교가 선택할 수 있도록 한 평가체제의 향상, 셋째, 종래의 특별시험 방식에서 고급심화자격(advanced extension award)으로 대체한 우수자 평가 체제의 개선, 넷째, 직업교육적 요소를 지닌 과정에 대한 대학의 관심을 고려하여 새로운 GNVQ을 도입함으로써, 직업교육과정을 이수한 학생들이 고등교육기관으로 진학하거나 직업생활을 하는 데 도움을 줄 것으로 기대되는 점, 다섯째, 의사소통, 수리와 정보기술의 응용에서의 핵심기술자격증을 통하여 고용주들이 요구하는 핵심기술의 습득을 장려한 점 등이다.

마) 학습을 위한 파트너쉽
(1) 지역개발원(Region Development Agency)
지역개발원은 지역경제정략의 집행하는 책임을 지고 있는데 이러한 역할을 하면서 기술부문에 관한 전략의 수립 및 집행이 중요한 한 영역이다. 또한 지역개발원은 지역의 고용과 관련한 기술의 개발과 이의 응용을 촉진할 법적 의무를 지니며 이를 위해 기술개발기금을 운영한다.
(2) 지방교육청
지방교육청은 학교교육을 중심으로 하는 인적자원개발의 중심기관임과 학교에서 이루어지는 16세 후 교육에 대한 재정지원을 통해 직업교육훈련에 관한 역할도 담당한다. 또한 2002년부터는 6학년학급의 재정지원을 학습기술원이 담당하게 됨에 따라 학습기술원에서 배분된 재원으로 교육을 실시하게 된다.
(3) 산업대학(UfI)
산업대학은 산업체와 개인의 평생교육에 대한 수요를 창출하는 역할을 하며, 이를 통해 양질의 학습기회를 제공한다. 산업대학은 직통학습센터를 통해 제공되는 정보와 조언을 통해 개인의 선택과 신축성을 극대화하는 학습자중심 접근방식이다. 산업대학은 연계망을 통해 칼리지, 대학, 도서관, 지역사회센터, 직장 또는 쇼핑몰 등 다양한 장소에서 학습이 이루어질 수 있도록 학습센터와 학습자료 및 정보통신시설을 제공한다.
(4) 국가훈련기관(National Training Organization)
국가훈련기관은 고용주의 활발한 참여와 미래 기술 수요를 판단하고 이를 학습기술원의 전략에 반영함으로써 지역사회의 필요에 맞는 교육훈련이 이루어지게 된다는 점에서 긴밀한 협력관계가 요청된다.
(5) 소기업지원처(Small Business Service)
정부는 250명 이하의 종업원이 있는 소기업이나 창업을 하고자 하는 사람들을 지원한다. 소기업지원처의 지원은 회사의 발전에 장애요인을 제거하고 중요한 단계에서 지원해 줌으로써 소기업이 성장할 수 있도록 지원하는데 중점을 두고 있다.
(6) 고등교육기관
고등교육기관에서 진학률이 30%를 넘어가면서 고등교육의 역할이 점점 중요해지고 있는 시점에서 고등교육기관과 학습기술원의 협력은 모든 사람들이 학습을 통해 고도의 기술로 발전해 나가는 지원하는 것이다. 이를 위해 고등교육기관은 협력프로그램을 확대하고 시설을 공유해 가고 있다.

(7) 기타
소외계층에 대한 교육훈련기회를 제공하고 있는 자발단체나 교육훈련기관들과의 협력이 궁극적으로 양질의 교육훈련의 실시를 통한 인적자원개발의 관건이므로 이들과의 협력관계를 유지하는 것이 매우 중요하다는 인식 하에 불필요한 규제의 제거와 지원을 강화하고 있다.

바) 고용 정책
영국정부는 실업자 취업 대책을 경제성장, 사회적 통합 및 빈곤으로부터의 해방을 위한 중요한 정책으로 삼고 이를 실현하기 위한 광범위한 정책을 추진하고 있다. 고용의 확대를 위해 고용처(Employment Service)가 다른 부처와 협력관계를 유지하고 있다.

3) 인적자원개발을 위한 교육개혁 동향

가) 학교교육
1970년대의 국가경제의 침체에서 비롯된 교육개혁의 필요성이 1979년 보수당 정부의 집권으로 이루어진 공공부문 개혁의 주요 영역으로 추진되어 1988년 교육개혁법을 시작으로 한 일련의 교육개혁입법으로 나타났는데 국가교육과정의 도입, 학부모헌장의 제정 및 학교평가체제의 도입 등이 포함된다.
1997년 교육개혁이 정부의 핵심역할임을 강조하여 정책우선순위를 교육에 둔다는 뜻에서 교육, 교육, 교육을 외치고 집권한 노동당정부는 집권 2개월만에 교육개혁의 청사진인 교육백서 ‘학교에서의 수월성’(Excellence in schools)을 내놓은 후 1998년 학교교육수준 및 기본틀에 관한 법을 제정하여 이를 법제화하였다. 집권 1기를 성공적으로 마무리한 노동당정부는 학교교육의 수준 향상에 중점을 둔 정책을 재평가하고 집권2기의 정책의 틀을 제시하는 교육백서 학교: 성공의 달성(Schools: Achieving Success)을 2001년 9월5일에 내놓았다.

나) 직업교육 및 평생교육
교육과 고용의 연계로 교육의 경제적 성장과 경쟁력 향상에 대한 기여를 중시하면서 16～19세를 위한 직업교육에 대한 관심이 대폭 증대하였으며, 이들 후기 중등교육의 변화를 위한 교육개혁이 주로 학술과 직업의 연계라는 측면에서 이루어지고 있다. 1996년부터 지금까지 진행되고 있는 국가자격제도의 개편을 근간으로 하며, 후기 중등교육 훈련과정에 대한 효율적인 행․재정지원체제를 마련하기 위해 기존의 분산된 체제를 통합한 학습기술원을 설립하여 2001년 4월부터 본격 가동하였다. 학습기술원은 직업교육과 평생교육의 행․재정지원을 담당하는 중추기관으로 기능할 것으로 기대된다.

다) 고등교육
영국정부는 중급수준의 기술인력이 부족하며, 고용주가 필요로 하는 수준의 기술의 향상이 필요하며, 고등교육을 포함한 교육에의 참여기회를 확대하기 위한 방안으로 새로운 형태의 직업고등교육자격증인 기초학위과정(Foundation degrees)을 설치하고 이를 확대하기 위한 노력을 기울이고 있다. 기초학위과정은 미국의 지역사회학교와 유사하게 운용되며, 기초학위소지자는 고등교육기관에서 1년 3분의 1만을 이수하면 학위를 취득할 수 있도록 함으로써 직업교육과 고등교육의 진로를 연계시키고, 직업기술분야에서 일하거나 공부하고 있는 사람들에 대한 고등교육진학기회를 확대하는 방안이 될 것으로 기대하고 있다. 이 과정에서는 고용주와 고등교육기관의 공동참여로 교육과정을 개발함으로써 산업체의 요구가 직접 교육에 반영되도록 하며, 교육내용은 노동시장에서 요구하는 전문지식, 광범위한 기술 및 학술적 기반을 포함하게 된다. 기초학위과정은 2001년 9월부터 시작되었으며 현재 69개의 과정이 운영되고 있다.

4) 시사점

가) 교육단계의 수직적 통합을 통한 직업세계의 준비
영국은 평생교육의 관점에서 교육구조를 재편하고 이를 다시 국가경쟁력의 확보라는 경제적 관점에서 교육과정 및 행․재정정책, 자격제도를 운영하고 있다. 이러한 영국의 사례는 우리 나라에서 겪고 있는 실업계고등학교의 문제, 인문계고등학교 졸업자의 직업적 소양의 문제 등에 대한 시사를 준다. 즉, 실업계고등학교가 안고 있는 고등교육진학기회의 문제, 교육과정의 부실 운영의 문제를 실업계고등학교 단일문제로 볼 것이 아니라 인문계고등학교의 고등교육 비진학자 및 대학 진학자에게 공통된 직업적 소양 부족 문제와 연계하여 종합적으로 고려해 볼 때, 현재 이원적으로 운영되고 있는 인문․실업계고등학교 과정을 교육과정에 초점을 둔 질적인 차이로 전환하는 등의 정책의 추진을 위한 사례로서 참고할 만한 가치가 있다. 장기적으로는 학교와 직업세계의 출입이 자유로운 명실상부한 평생교육체제를 구축함으로써 인문․실업의 낙인도, 대학진학과정에서 발생하는 병목현상도 완화하는 방안을 모색하는데도 참고가 될 것이다. 다만 이미 전제했듯이 교육제도의 차이와 고등교육기관의 진학 욕구가 다른 국가의 사례인 점을 고려해야 한다.

나) 사회적 통합을 실현하는 인적자원개발체제
복지국가이념을 오랫동안 유지해온 영국의 전통이 인적자원개발체제에서도 반영되어 고급 인력에 대한 고려뿐 아니라 여성인력, 기술을 가지지 못한 계층 및 장애인도 직업세계에서 요구하는 다양한 기술을 습득할 수 있는 기회를 제공하기 위한 다양한 제도를 마련하고 있다. 사회적 통합을 실현하는 교육복지정책의 병행 추진은 우리 나라 교육개혁과정에서 쟁점이 되고 있는 소위 신보수주의 교육정책의 논쟁을 완화시킬 뿐 아니라, 장기적으로 잠재적인 자원의 개발을 통한 인적자원개발의 효율화와 사회적 통합을 통한 지속적인 발전의 토대가 된다는 점을 시사하고 있다.

다) 정부부문간 및 민․관의 파트너십의 강화
영국은 우리 나라의 교육인적자원부와 같이 국가인적자원체제를 총체적으로 관리하기 위한 중앙부서가 존재하는 것은 아니다. 이러한 점에서 우리 나라가 진일보한 체제를 마련하고 있다고 볼 수 있다. 다만 영국의 인적자원체제를 살펴보면, 교육기술부가 인적자원개발의 주무부서로서의 기능을 하고 다른 부서와의 협력관계를 통해 인적자원개발정책을 추진하고 있음을 볼 수 있다. 영국의 인적자원개발체제에서는 민간부문의 요구를 반영하는 다양한 통로를 마련하고 있으며, 그 결과 국가인적자원개발이 장기적인 수요에 부합될 수 있는 체제로 운영될 가능성을 높여 주고 있으며, 더불어 민간기업이 직접 참여하는 프로그램을 통해 민간기업이 교육에의 참여를 통한 자기학습에 기여하고 있다.
이는 특히 민․관의 협력이 취약한 우리 나라에서 눈여겨볼 만 한 영역이다. 민간부문과의 협력관계는 민간부문의 성장의 토대 위에 가능하므로 민․관협력을 토대로 한 인적자원개발의 효율성을 위해서는 1차적으로 민간부문의 성장을 위한 행․재정적 지원을 마련하고, 그후에 민․관참여를 점차 확대함으로써 실질적인 민․관협력관계가 이루어지도록 해야 한다.

라) 인적자원개발의 장기계획에 입각한 단계적인 추진
영국의 인적자원개발을 위한 교육개혁의 과정을 살펴보면 이들이 장기계획에 입각한 인적자원개발전략을 시행하고 있음을 알 수 있다. 즉, 인적자원 개발의 1단계로서 1980년대 이래 2000년까지 학교교육의 수준향상에 중점을 둔 교육개혁을 추진함으로써 다음 단계의 개혁을 위한 기반을 구축한 후 장기간의 심도 있는 연구를 통해 마련한 2단계 교육개혁안으로서 2000년부터는 후기중등직업교육체제의 개혁을 진행하고 있다.
문민정부에서 추진했던 일련의 교육개혁의 추진 경험은 시행착오이면서 동시에 우리의 교육체제 개편의 가능성을 보여주고 있다. 1995년 5.31교육개혁에서 제시한 광범위한 교육체제의 개편이 아직도 진행 중인 상황이므로 이를 통해 학교교육의 교육개혁의 기본토대를 마련한 후 1996년 제2차 교육개혁안인 신직업기술교육체제의 구축에서 제시한 정책을 현재의 관점에서 재해석하여 추진하면 단계적인 교육체제 재구조화에 기여하리라고 본다..

마) 다양한 질 관리체제의 정비
영국은 교육개혁을 추진하면서 이를 실질적으로 구현하기 위해 다양한 형태의 질 관리체제를 마련하여 학교의 평가체제를 교육과정운영, 학교경영, 재정운영 등의 종합적인 측면에서 통합하여 운영하고 있으며, 외부자원의 전문인력을 활용함으로써 상설기관의 운영으로 인한 재정운영의 경직성과 인적자원 동원의 한계를 극복하고 있다. 우리 나라의 경우 중첩되어 있는 감사와 평가를 통합적으로 운영하여 적극적인 평가개념을 도입한 질 관리기구로서의 평가청의 신설은 기존 감사 및 평가기능의 발전적인 통합이라는 측면에서 고려해 볼 만하다.

3. 일본

일본의 경우 소득 배증 계획에 따라, 1962년 내각총리대신의 자문을 받아 1963년 2월에 제출된 [경제발전에 있어서의 인적능력개발의 과제와 대책]이라는 경제 심의회 답신이 제출됨으로써 인적자원 개발이라는 개념이 최초로 정부문서에 등장하게 된다(黑崎薰, 1995). 일반적으로 1963년 경제 심의회 답신이라고 일컬어지는 이 답신에서는 산학협동과 관련된 능력주의를 경제발전의 중요한 열쇠로 보고 교육의 능력주의 철저, 하이텔런트 맨파워의 조기발견과 육성 등 그후의 일본의 인적능력 개발 정책의 기조를 이루게 되었다. 경제에 관련된 각분야에서 주도적인 역할을 하여 경제발전을 리드하는 인적능력을 말하는 맨파워(man power), 하이탈렌트(high talent) 등의 인적자본이 능력주의의 일환으로 이해되기 시작했다.
이 답신에서는 능력주의원리란 OECD등의 선진국 등의 국제적 동향에 부응하는 것으로 부국강병, 식산흥업 정책과 전시중의 국가동원정책 등의 과거의 정책과 근본적으로 다르다는 것을 강조하고, 국민생활 향상을 위한 경제발전과 이에 중요한 인적능력의 개발을 위해서는 인적능력을 노동력으로 생각하고 이를 경제발전과 관련해서 검토한다고 강조하고 있다.
학력이나 연공이 아닌 새로운 가치관과 시스템이 요청되는 경제의 역사적 단계에 서 있다는 인식은 사회에서 능력주의를 관철하기 위해 국민전체의 일반적 능력의 향상과 직업훈련 및 각종직업교육을 사회적 제도로 확립하고 중등교육의 완성이라는 목표와 관련시켜 체계화하는 것이 중요한 과제임을 부각시켰다.
이처럼 일본의 인적자원개발이란 능력주의를 기본으로 하는 것으로 교육과 훈련을 통한 개발 정책이 적극적으로 지지되게 되었다. 특히 이러한 능력=인적자원의 개발에 교육이 중요하다는 점에서 교육과의 관련에서 인재의 능력개발을 중시하게 되는 것이다. 60년대에 형성된 이러한 능력주의 이념은 사회의 요청에 응하여 개인의 능력에 따라 교육을 한다는 새로운 교육방식을 제시함으로써 기업의 직업훈련과 교육내용에도 커다란 변화를 가져오게 된다.

1) 교육과 인적자원개발을 위한 구도

일본은 경제발전과 교육시스템의 대처 방법을 심의하기 위해 내각 직속의 임시교육심의회, 중앙교육심의회가 설립되어 교육제도를 재편하였다(天野郁夫, 1995). 중앙교육심의회란 문부대신의 자문기관으로 설치되며 위원은 학계, 정계의 전문위원을 문부대신이 임명하도록 되어 있다. 이 중앙교육심의회에서는 1967년 학교교육의 종합적 확충정비를 위한 기본시책에 대해 심의를 하게 된다. 이에 따라 개혁의 구체적인 구상은 중앙교육심의회와 임시교육심의회의 답신에 따라 설치된 대학심의회를 중심으로 진행되고 있다. 중앙교육심의회의 주요 테마는 고등학교의 개혁에 있다면 대학심의회는 대학, 단대, 고등전문학교 등의 고등교육기관의 개혁문제를 다루고 있다는 점에 그 특징이 있다고 할 수 있다.
경제정책에 대응하여 재계, 경제계에서 교육에 대해 제기되고 있는 제언들은 임시교육심의회, 중앙교육심의회 등의 답신에 반영되어 교육정책에 그대로 이어지게 된다(經濟戰略會議答申, 1999). 또한 1980년대에 들어서면서부터는 새로운 산업사회의 발전에 맞는 인간형성으로는 생애학습의 필요성을 강조하고 이를 위한 환경조건을 신속하게 정비할 것을 제창한다라고 하고 임시교육심의회의 설치와 여기에서 심의되어야 할 사항에 대해 상세하고 구체적인 문제제기를 하고 있다(大學審議會答申, 1998).
이렇듯이 인적자원개발 정책의 수립은 경제계나 교육계의 자문에 의해 이루어지는 심의회 답신을 통해 최종결정이 이루어지게 되는데 최근에는 정치적 다원화와 교육의 대중화와 사사화가 진행되고 있어 그 다양한 가치를 어떻게 반영할 것인가가 문제라고 할 수 있다.

2) 교육과 인적자원개발 체제 현황

1960년대 이후 노동력수요에 대응하여 횡단적인 노동시장을 형성하기 위해 학교교육과 구체적인 기업내 직업훈련(OJT), 직업교육이 밀접하게 연계되어 발전하고 있다.

가) 직업학교
직업학교는 학교교육과 기업 내 교육과는 전혀 다른 형태로 발전하였다(高橋由明, 1996). 현재의 공공직업교육제도로는 1974년 능력개발사업을 실현하기 위해 설치된 직업훈련단기대학과 기능개발센터, 그리고 종래의 고용촉진 사업단 설립의 지방자치단체의 공공직업훈련학교가 있다. 직업훈련단기대학은 고도의 양성훈련을 목적으로 하고 있으며 기능개발센터는 전직자를 위한 능력개발 훈련과 재직자를 위한 향상 훈련을 목적으로 하고 있다. 또한 공공직업훈련학교에서는 양성훈련을 중심으로 능력개발훈련과 향상훈련을 동시에 실시하는 기관으로 정착되었다.
공공직업훈련에서는 필요이상으로 기능을 강조하여 직업훈련을 교육과 별개의 훈련으로 생각하고 학교측에서도 기능의 훈련은 교육이 아니라는 발상으로 직업훈련학교를 구분하여 차별하였다. 이에 따라 공공직업훈련기관은 어디까지나 중소기업의 교육훈련기관이 되었으며 대기업은 독자의 교육훈련제도를 내부화 하여 기업 내 교육훈련을 원칙으로 하는 대기업과 중소기업의 격차를 낳게 된 원인이 되기도 하였다고 볼 수 있다.

나) OJT(on the jop training)
일본의 고도경제성장을 가능하게 했던 일본적 경영제도는 일본기업의 인적자원의 통합과 관리의 측면에서 커다란 의미가 있었다. 그러나 경제성장의 저하에 따라 기업의 교육훈련투자 의욕이 저하됨과 동시에 파견사원이나 파트타임 노동자 비율이 높아짐에 따라 기업의 설비투자는 물론이고 인적자본의 투자도 감소하고 있으나 거품경제의 붕괴이후 연공제에서 탈피하여 능력중심의 인사제도가 서서히 확립되고 있다(明治大學企業內敎育硏究會編, 2000).

다) 국가자격제도
일본에는 국가시험에 합격함으로써 주어지는 직업자격만으로도 600종에 이르며 지방정부의 자격시험이나 민간단체가 인정하는 민간자격까지를 포함하면 엄청난 종류의 자격이 존재하고 있다. 인적자원개발이 활발하게 진행되었던 1965～1974년에 많은 자격이 신설되었다. 최근에는 고용불안정이 확산됨에 따라 자격사회라고 일컬어질 만큼 새로운 직업자격의 창설이 눈에 띄게 많아지고 있다. 문부성, 후생성, 노동성, 통상산업성, 건설성, 운수성 등 많은 정부부처가 담당업무의 확대, 활성화 등을 이유로 새로운 자격제도를 창설하려는 움직임을 보이고 있다(辻功, 1990).
문부성 소관의 교원자격, 학예원자격, 사법자격은 모두 학력을 중심으로 하여 자격여건이 부여되는 데 반하여, 후생성 소관의 자격은 대부분이 후생성이 지정하는 전문의 양성시설의 졸업과 국가시험합격의 두 가지 조건을 중심으로 자격취득을 규정하고 있으며 전체적인 경향으로는 형식적인 학력이 중시되는 학력주의의 폐해를 시정하여 평가의 다원화를 꾀하고 자격을 능력으로 보는 공적직업자격제도의 확립을 도모하는 방향으로 자격제도가 신설되고 있다.

3) 교육 개혁과 인적자원개발정책의 동향

가) 학교교육과 인적자원개발
1960년대에는 학생의 적성과 능력, 진로에 대응하고 직장의 전문적 분화와 새로운 분야의 인재 수요에 즉각적으로 대응할 수 있도록 교육내용의 다양화를 목적으로, 먼저 고등학교 진학률을 억제하고, 둘째, 학구를 확대하여 대학구제로 하며, 셋째, 보통고보다 직업고의 정원을 증가시키며, 넷째 보통고와 직업고라는 코스를 강화하는 방향으로 개혁이 추진되었다. 또한 경제성장으로 인한 기술자의 절대수가 부족하게 된 산업계의 요청으로 중견 기술자양성을 위해 1962년에는 고등학교 과정 3년과, 대학과정 2년을 통합한 5년제 전수학교라는 새로운 학교가 설립되게 되는 것이다(天野郁夫, 1988).
일본의 인적자원개발의 특징으로는 학교와 기업간의 신뢰관계를 바탕으로 경기침체에 관계없이 일정수의 졸업생을 반드시 받아들인다는 실적관계를 통해 기업과 학교교육과 밀접한 관련을 맺고 있다는 점을 들 수 있다. 실적관계란 일정 기업과 학교와의 끊임없는 연계를 통해, 취업은 물론, 졸업생의 정착까지를 학교가 지도하는 일본 독특의 제도인데 이는 고졸 취업의 안정화에 기여할 뿐 아니라 학교내부에서 엄격한 선발이 이루어지므로 기업 측에서는 막대한 채용 비용을 들이지 않고도 필요한 인력을 확보할 수 있다는 이점이 있다.
이에 따라 대졸자의 경우에는 1960년대에는 지정교제도가 행해져 대학에서도 과거의 실적을 감안하여 학생의 성적순으로 추천하는 방식이 행해졌다. 그러나 1970년대 후반부터 인문계 졸업자를 중심으로 자유응모제가 정착되었다. 단대 졸업생의 경우에는 1980년대 초까지는 고등학교졸업자와 마찬가지로 기업이 단대에 구인표를 배송하면 이에 따라 학교가 학생을 추천하는 방식이었다. 그러나 대학과 마찬가지로 자유응모가 보급됨에 따라 자유응모에 의한 취업이 50%를 넘어서고 있다. 그러나 전문학교 졸업자의 경우에는 현재에도 학교의 지도에 따라 취직을 하는 경우가 많아 전문학교 졸업생의 7할 이상이 학교의 직업 알선을 통해 취업을 하고 있는 실정이다(リクルート, 2000. 9).
1980년대의 일본의 고학력화현상은 대기업을 중심으로 한 생산노동자의 학력을 중졸자에서 고졸자로 대체하고 있으며 이러한 학력상승이 OJT를 가능하게 했다고 볼 수 있다. 또한 고학력화로 인한 교육내용의 획일화로 인해 학교의 서열화가 일어나 기업은 이러한 필터를 이용하여 노동자의 선발을 할 수 있었던 것이다.
그러나 후기중등교육기관에서 고등교육기관 선발제도의 문제점과 그 해결책, 임시교육심의회에서 비판된 학교교육중심주의의 탈각, 나아가서는 새로운 생애학습체계의 구촉과 추진을 중심내용으로 하는 새로운 시대에 대응하는 교육답신은 능력주의교육, 교육투자론의 등장에 의해 발생한 교육의 혼란이 경제효율화를 위한 교육에 있었다고 보고 교육의 회복을 주장하고 있다. 임시교육심의회의 답신에 의하면 개인의 존중, 개성의 존중, 자유, 자립, 자기책임의 원칙이 중요시되어야 할 원칙으로 제시하고 있다(中央敎育審議會答申, 1999).

나) 고등학교의 개혁
일본 문부성의 강력한 통제하에 획일적이고 공통적인 교육을 효율적으로 운영한 결과 다른 선진국에 비해 높은 수준의 노동력의 균등화가 이루어지고 고등학교 단계의 치열한 경쟁시험으로 인해 영어와 수학 등의 기초학력 수준이 높다는 외국의 평가에도 불구하고 고등학교 취학이 보편화되면서 많은 학교문제가 발생하였다. 일본 문부성에 의한 교육행정의 중앙 집권화, 학습지도 요령에 의한 규격화된 커리큘럼, 일제 진학, 일제 졸업이라는 형태의 동시화와, 학교교육의 일정 연령의 집중화가 일본의 산업화에 긍정적인 영향을 미친 것은 사실이나 경제성장의 둔화와 3차산업 사회로의 변화와 1980년대의 중등교육의 대중화가 진행됨에 따라 교육의 황폐화라고 일컬어지는 여러 가지 교육문제가 대두되기 시작했다. 학교폭력과 등교거부, 중도퇴학율의 증가, 교실붕괴는 물론, 대학이나 단기대학 등의 고등교육기관에 진학하지 않으면서도 직업을 갖지 않는 프리타(free arbiter의 준말)의 증가 등의 교육 병리현상이 심각한 사회문제로 등장하면서 후기 중등교육에 대한 활발한 개혁 움직임이 일어나고 있다. 1999년도 문부성 조사에 의하면 고교 중퇴자는 전체의 3%로 해마다 12만 명이 넘는 학생들이 고교를 중퇴하고 있으면 특히 실업계 학생들의 중도퇴학율은 해를 거듭할수록 증가하고 있는 추세이다(リクルート, 2000. 11).
취업이냐, 진학이냐의 선택뿐 아니가 1990년대 이후에는 진학도 하지 않고 취업도 하지 않는 프리타라는 고졸 무직자가 증가하고 있어 사회문제화 되고 있다. 가계의 소득수준의 향상과 취업하지 않고도 용돈을 조달할 수 있는 경제환경의 변화, 경기침체로 인한 고졸 노동시장의 축소, 청소년의 가치관 변화를 배경으로 전체 신규 고졸자의 10% 수준이 프리타라는 잠재 실업군을 형성하고 있는 것이다. 2000년도 일본 문부성의 학교 기본 조사에 의하면 150만 명을 넘는 프리타가 있으며 이는 노동시장 구조에도 심각한 영향을 미치고 있는 것으로 나타나고 있다.
이러한 교육환경의 변화를 배경으로 1984년에 임시교육심의회를 내각직속심의회로 개설하여 고등학교 제도와 커리큘럼 개혁에 착수하였다. 1987년에 발표된 최종 답신을 보면 후기 중등교육 구조의 유연화가 제창되어 고등학교 단계에서의 입학자 선발을 탄력화 다양화시키는 방향이 정해졌다. 나아가서 학과 선택의 폭을 넓히고 이동을 자유롭게 하여 코스변경의 가능성을 확대, 자유화한다는 1990년의 제14기 중앙교육심의회의 제언에 따라, 개성적인 고등학교 교육을 위한 다양한 교과나 과목의 설정과 개성화 교육 등이 주창되기에 이르렀다(天野郁夫, 1988).
제도적으로는 학생의 학과선택의 폭을 넓히기 위해 보통과(일반계)와 직업과(실업)로 구분되어 있는 현행의 학과 구분을 반성하고 보통고, 직업과를 통합한 종합학교의 도입과 더불어 고등학교 교과나 과목의 단위취득을 인정하여 그 누적가산에 의해 졸업자격을 인정하는 단위제 고등학교, 고등학교 기간을 기숙사에서 생활할 수 있도록 하는 전료제 고등학교, 중학교와 고등학교를 통합하여 무시험으로 6년 동안 일관 교육을 실시하는 6년제 일관학교 등 고등학교의 종류를 다양화하여 학생들의 선택폭을 넓히고 있다.
교육과정 개혁동향을 살펴보면 암기식 지식중심교육에 대한 반성으로 여유와 살아가는 힘이라는 캐치프레이즈를 내걸고 스스로 문제를 발견하여 조사하고 생각해서 해결한다는 교육목표를 설정하여 사실상 필수제였던 커리큘럼도 탄력화, 다양화하는 방향으로 움직이고 있다.

다) 대학교 교육개혁
1993년 18세인구가 감소하기 시작하여 1993년에는 198만명으로 1992년에 비해 7만명 감소하였다. 2005년에는 약 150만명이 될 것으로 예상되어 대학 빙하시대를 맞고 있다(天野郁夫, 1994). 이에 1997년 10월 문부대신으로부터 21세기의 대학상과 앞으로의 개혁방책에 대해라는 자문을 받아 대학의 다양화, 개성화의 추진, 국제적인 통용성의 향상을 목적으로 1998년 10월의 대학교육심의회는 21세기의 대학상과 앞으로의 개혁방책에 대해-“경쟁적 환경에서 개성이 빛나는 대학”-이라는 대학 정책을 제시하고 있다(大學審議會答申, 1998).
대학은 지적활동을 통해 사회에 공헌하고 사회발전의 원동력이 될 인재양성에 대한 요청이 고도화, 다양화되어 가는 상황에서 개인의 능력을 충분히 발휘하도록 인재를 양성해야 한다는 방침이다. 우수한 인재의 양성과 독창적인 학술연구의 추진을 담당하는 대학의 교육연구의 진흥은 앞으로의 발전에 필수불가결한 미래에의 투자라는 시점에서 사회경제의 고도와, 복잡화, 국제화의 진전에 따라 교육연구의 고도화 및 인재양성에 대한 요청의 다양화에 대한 적절한 대응을 요구하고 있다. 또한 진학률의 상승과 생애학습수요의 증가에 따라 보다 폭넓은 국민에 대해 각각의 관심과 의욕에 따라 그 능력을 발휘할 수 있도록 다양하고 충실한 교육기회의 제공이 중요하다고 보고 고등교육기관은 각각의 이념과 목표를 명확하게 하여 특색을 살려 다양화 개성화를 추구할 필요성에 대해 강조하고 있다.
구체적으로 ① 과제탐구능력의 육성을 목표로 하는 교육연구의 질 향상, ② 교육연구시스템의 유연화를 통한 자율성의 확보, ③ 이를 수행할 수 있도록 의사결정과 실행을 목적으로 한 조직운영체제의 정비, ④ 다원적인 평가시스템의 확립을 통한 대학의 개성화와 교육연구의 부단한 개선이라는 기본이념을 제시하고 종합적이고 구체적인 개혁의 필요성을 주장하고 있다.

4) 시사점

일본의 경우, 제도적인 개혁방향이나 현재 직면하고 있는 문제점들이 한국의 그 것과 유사하다는 것을 알 수 있을 것이다. 첫째, 학력저하의 문제이다. 국제화, 정보화, 과학기술의 고도화, 산업구조의 변화가 세계적인 규모로 공업사회에서 지식사회로 이행됨에 따라 기초학력은 물론 고도의 창조성, 또는 논리적 사고력이 요구되고 있는 실정이다. 기초학력과 창조성 교육이라는 양립할 수 없는 이율배반적인 관계에서 창조성을 중시한 나머지 학력저하의 문제가 심각하게 대두되고 있는 점을 지적하지 않을 수 없다. 고등학교 교육과정에서 선택폭을 확대시킨다고는 하지만 수험에 필요한 과목을 우선하거나 어려운 과목을 피해 선택하여 수학이나 과학 등의 기초학력이 되는 과목을 이수하지 않는 학생이 늘어나 대학수업에서 또는 사회에 나와서 학력부족, 지식부족으로 심각한 장애를 일으키고 있다는 점이다.
이러한 학력저하 현상은 입학자선발의 개성화, 다양화로 인해 내신 성적만으로 대학에 입학할 수 있는 추천 입학제나 수학이나 과학, 또는 연날리기 등 어느 한가지 분야에 특별한 재능을 가진 학생들을 선발하는 일예일능 입시제도 등 입시기준이 엄하지 않다는 점에서 대학에서의 기초학력저하문제는 물론이고 경제계에서도 심각하게 그 문제점이 거론되고 있다(下谷昌久, 2001).
둘째로 지적할 수 있는 건 계층간 교육기회의 격차문제이다. 2000년도 입시에서는 중학교 단계에서 빠른 선발 과정을 통해 무시험으로 고등학교에 입학할 수 있으며 획일적인 공립고등학교와는 달리 교육과정의 유연성을 살릴 수 있는데 이를 위해 주쿠(塾)라고 불리우는 진학준비학원에 등록하는 학생들이 늘고 있는 점을 들 수 있다. 또한 학력경쟁을 배제하고 흥미와 관심을 기축으로 학습의욕을 높이려는 커리큘럼의 유연화 또한 학습의욕의 계층차를 통해 교육기회의 계층간 격차를 확대시키고 있다고 볼 수 있을 것이다(苅谷剛彦, 1998).

4. 독일

인적자원개발이라는 관점에서 독일의 교육을 관찰하면, 독일은 인적 자원 개발이란 개념이 확산되기 이전부터 인적 자원 개발을 교육의 최대 관심사로 강조하여 왔음을 알 수 있다. 독일의 교육제도를 살펴보면, 초ㆍ중등교육부터 국가 차원에서 인적 자원을 효율적으로 배분하고 관리하고 있다. 특별히 21세기 지식기반사회를 맞이하여 인적자원의 개발과 효율적 관리는 독일 정부의 주요 관심사가 되고 있다. 여기서는 독일이 지식기반사회로의 사회경제 패러다임의 변화를 맞이하여 인적자원의 질 관리를 어떻게 하고 있는지 살펴보도록 하겠다.

1) 독일의 인적자원개발 정책

21세기 지식정보화 사회를 맞이하여 독일에서는 연방 정부 차원에서 변화에 적절히 대응하기 위한 정책들을 펴고 있다. 연방 교육부는 이미 1990년대초부터 21세기 지식정보화 사회에 대비하여 교육의 국제경쟁력을 높이는 방향으로 구조조정을 추진하고 있다. 교육부 장관이 앞장서서 교육 각 분야의 개혁을 강조하고 있다. 특별히 연방 교육부는 1997년 여론 주도층을 대상으로 한 델파이 조사에서 지식기반사회가 교육의 구조와 과정에 미치는 영향을 조사한 바 있다.
델파이 조사에 참여한 전문가들은 지식기반사회에서 교육의 모습이 구체적으로 다음과 같이 변할 것임을 예견하고 있다.
첫째, 지식을 획득하고 내면화하는 능력을 획득하는 것이 교육에서 최우선적인 과제가 될 것이라는 점,
둘째, 2005년 내지 2020년에는 문제해결을 가능하게 하는 지식이 순수한 전문지식보다 중요할 것이라는 점,
셋째, 인터넷 등 대중 통신매체의 도움으로 지식의 획득이 어느 곳에서든지 가능한 상황이 도래함에 따라 학습장소가 다양화 될 것이라는 점,
넷째, 지식의 팽창이 전통적인 교과 위주의 수업을 해체시키고 변화시킬 것이라는 점,
다섯째, 학습한 내용의 수명이 길지 못하기 때문에 교육의 과정을 계획하는데 있어 단계별로 구분하기가 어렵다는 점,
여섯째, 교육의 내용과 방법을 결정하는데 있어 개개인의 특수성이 매우 중요하게 고려될 것이라는 점,
일곱째, 학습자들의 자기주도적이고 자기책임적인 학습이 교육에서 매우 강조될 것이라는 점,
여덟째, 교육의 기초였던 교사-학생의 관계가 인터넷 등 학습 네트웍크에 의해 보완되거나 부분적으로 와해될 수 있다는 점,
아홉째, 평생교육 원칙이 모든 분야에서 적용될 것이라는 점,
열번째, 교육기관의 효용성에 대한 외부 평가가 자명한 사실로 받아들여질 것이라는 점이 그것이다.
델파이 조사에 참여한 교육전문가들은 지식기반사회에서 인적자원 개발을 위해서는 전통적인 교과적 지식이나 기술적 능력보다는 새로운 능력이 필요함을 강조한다. 일반교육 단계인 초ㆍ중등교육에서 그들은 특별히 학생들이 다음과 같은 능력을 획득하는 것이 중요함을 역설하고 있다.
첫째, 학습기술적이고 학습방법적인 능력이다. 지식기반사회에서 정보와 지식이 급속도로 증가하는 상황에서 평생교육의 중요성이 강조되고 따라서 특정한 교과적 지식보다는 학습자들이 자기주도적으로 학습방법과 학습기술을 개발하고 내면화시킬 수 있는 능력이 교육에서 강조해야 할 부분이라는 점이다.
둘째, 심리-사회적인 능력이다. 지식기반사회의 특징인 사회 각 분야의 급격한 변화, 그리고 개개인의 개별성이 강조되는 상황 속에서 학생들이 올바른 가치관과 삶의 방향을 정립하기 위해서는 새로운 변화에 적절히 대응하고, 생각이 다른 타인을 인정하고 그들과 더불어 살아갈 수 있는 심리-사회적인 능력이 필요하다는 것이다.
셋째, 외국어 구사 능력이다. 국제화 추세 속에서 타문화를 이해하고 협력하며 살아가기 위해서는 외국어 능력이 매우 중요하다는 것이다.
넷째, 대중매체 활용 능력이다. 특별히 지식과 정보 획득의 기반이 되고 있는 컴퓨터의 활용 능력을 키워주는 것이 일반교육의 주요 과제로 제기하고 있다.

2) 제도적 차원의 인적자원 질 관리

인적자원개발 정책을 뒷받침하기 위한 인프라는 크게 제도적 측면과 내용적 측면으로 나누어 살펴볼 수 있다. 여기서는 독일 교육제도, 직업교육제도, 고등교육제도에서 확인되는 독일 특수적인 인적자원개발 시스템을 고찰하도록 하겠다.

가) 교육제도
독일은 다른 선진국과는 달리 복선형 교육제도를 갖고 있다. 4년간의 초등 보통교육을 이수한 후 모든 학생들은 우등학생, 보통학생, 열등학생으로 구분되어 김나지움, 레알슐레, 하웊트슐레로 나누어져 진학한다. 김나지움을 졸업한 학생은 계속해서 대학에 진학하고 졸업 후 고급 인력으로 직업을 갖고, 레알슐레를 졸업한 학생은 직업학교에 진학하여 졸업 후 중간 수준의 직업계층에 종사하고, 하웊트슐레를 졸업한 학생은 직업학교에 진학하여 졸업 후 낮은 수준의 직업에 종사하게 된다. 즉, 독일은 교육제도를 통하여 인적자원을 효율적으로 양성하는 것 뿐 아니라, 효율적으로 배분하고 관리하고 있다. 이렇게 볼 때, 교육제도 자체가 이미 인적자원의 질 관리 시스템으로 기능하고 있는 것이다.

대 학

19
12

직업학교
김나지움 상급학교
18
11

17
10

16
9

15
8
하웊트슐레
레알슐레
종합학교
김나지움
14
7

13
6

12
5

진로모색 단게

11
4

10
3
초등학교
9
2

8
1

7
학령

연령

[그림 III-1] 독일의 교육 제도

나) 직업교육제도
독일은 세계에서 가장 모범적인 직업교육체제를 갖고 있는 나라로 알려져 있다. 직업기술인들의 자긍심이 강하고, 그들에 대한 사회적 인식과 대우도 높은 것으로 알려져 있다. 직업교육에 대한 이와 같은 인식이 오늘날 독일 산업발전과 국가발전을 뒷받침하고 있다.
독일의 직업교육제도는 학교와 기업이 공동으로 담당한다고 해서 “2원적체제의 직업교육”이라고 표현한다. 이 제도는 전통적으로 독일의 상공업 길드 조직과 도제 제도에 뿌리를 두고 발전하여 상공인들은 스스로 숙련공을 양성할 책임이 있다는 의식구조가 근저를 이루고 있다. 오히려 정부 책임 하에 있는 학교제도는 숙련공들에게 교양과 기초적 이론을 보완적으로 가르쳐 주는 정도로 인식되고 있다. 실제로 고등학교 과정의 직업학교에 다니는 학생들은 대부분 기업과 훈련 고용 계약을 체결한 후 입학하여 1주일에 학교는 1-2일 다니고 나머지는 회사로 출근한다. 전문대학 수준의 직업학교나 전문대학에서도 실습을 통한 전문적인 식견과 실무능력 배양에 초점이 맞추어져 있다.
독일은 현재 20세기 산업사회에서 가장 효율적 직업교육제도를 21세기 지식정보화 사회의 구조에 맞는 틀로 바꾸려는 노력을 시도하고 있다. 독일 정부는 직업교육이야말로 독일 경제의 미래를 지키는 수단이요, 젊은 세대에 대한 의무로 인식하고 있다. 독일 정부는 21세기에도 “이원적체제의 직업교육”이 효율적인 직업교육 시스템이라고 보고 이 시스템을 기초로 인적자원을 양성하고 질을 관리할 계획으로 있다. 더불어 현재 직업교육이 안고 있는 문제점을 개혁할 계획으로 있다. 융통성 있고 탄력성 있는 방향으로의 개혁은 독일 직업교육제도의 경쟁력을 강화하는 요인이 될 것으로 예상된다. 더불어 선진 산업국가로서의 기초를 더욱 굳건히 할 것으로 예상된다.
현재 독일 정부가 추진하고 있는 직업교육의 개혁 방안 가운데 인적 자원의 질 관리 차원에서 주요 내용을 소개하면 다음과 같다.
(1) 현장 중심 직업학교교육의 강화
지금의 직업학교 교육이 현장의 요청에 충분히 부응하지 못하고 있다고 보고, 현장 중심 직업교육을 보다 강화하는 방안이 강구 중이다.
(2) 직업교육 출신의 계속 교육 확대
직업교육 후 숙련공으로 취업한 이후에도 계속교육을 통해 자기계발과 상위 자격증을 취득하는 것을 적극적으로 뒷받침하는 방안을 모색중이다.
(3) 직업학교 졸업자의 승진 가능성 확대
직업교육만 받아도 회사의 상위 관리직까지 진출이 가능하도록 하여, 취업전망에 대한 매력을 높이는 방안을 강구중이다.
(4) 신규 직업교육 직종 개발
21세기 지식ㆍ정보화 사회가 요청하는 새로운 직종(정보통신, 컴퓨터 분야 등)을 만들고 이에 걸맞는 직업교육 모델을 개발해 직업교육의 매력을 향상시키는 방안이 마련되고 있다.
(5) 직업교육 수료자의 대학진학 기회 확대
직업교육을 육성하기 위해서는 무엇보다 직업교육과 일반교육을 동등한 가치를 지닌 것으로 인정하는 방안이 모색 중이다. 더불어 직업교육 수료 후 대학교육을 받을 기회를 확대하는 방안이 마련되고 있다.
(6) 여성의 취업 기회 확대
여성에게도 균등한 직업교육의 기회와 취업 기회를 제공하고 취업영역을 확대하는 방안이 모색 중이다. 이를 위해 여성이 가정과 직장 생활을 병행할 수 있는 제도적 뒷받침도 마련중이다.

다) 고등교육제도
독일의 인적자원 질 관리 시스템은 고등교육 영역에서 보다 체계적으로 갖추어져 있다. 여기서는 대학입시제도, 대학교육과정, 학위를 중심으로 고등교육기관의 질 관리 시스템을 살펴보도록 하겠다.
(1) 대학입학제도
독일에서는 전통적으로 고등교육의 대중성보다는 수월성을 강조하였다. 학업성취도가 뛰어난 학생들만이 대학에 진학하여 학업을 지속하였다. 1952년에는 동일연령의 5%만이 대학입학자격을 획득하였다. 그러다가 점차적으로 확대되어 1990년에 들어서는 그 비율이 25%를 넘어섰으며, 현재 약 35% 정도를 유지하고 있는 것으로 조사되고 있다. 현재까지 꾸준히 증가하는 추세에 있지만, 미국, 캐나다 등 다른 선진국에 비하여 낮은 수준이다.
최근 대학교육의 질 관리 차원에서 입시제도 개혁 바람이 불고 있는데, 주요 내용을 다음과 같다.
ㅇ 졸업시험과 대학입학시험을 분리하여, 대학입학시험을 대학에 일임함
ㅇ 대학입학자격을 강화해 우수한 학생들에게만 대학입학을 허가함
ㅇ 직업학교(우리 나라의 실업계 고등학교) 졸업자의 대학 입학을 확대함
ㅇ 실무 경력자(예, 기능장) 또는 각종 자격보유자에게 대학문호를 개방함
ㅇ 대학별, 학과별 학생선발방법의 다양화
    - 대학입학자격시험(아비투어) 성적
    - 전공에 따라 입시성적에 가중치 부여
    - 필기시험과 면접시험 실시
    - 지원자 중 일부를 적성 및 동기부여를 기준으로 선발함
    - 산업체에서의 사전 실습
(2) 대학 교육과정
독일 대학 제도는 김나지움과 밀접한 관련을 맺고 있다. 김나지움 12-13학년이 대학 교양과정(대학예비반)에 해당된다. 대학 1-2학년과정은 전공기초과정이다. 전공기초과정을 수료하면, 일종의 대학 중간평가인 중간시험을 치르게 된다. 중간시험에 합격하면 계속해서 전공과정인 대학 3-4학년에 다니게 된다. 전공과정을 수료하면 졸업시험을 치르게 된다.
최근 학생 자원의 질 관리 차원에서 교육과정을 개혁을 시도하고 있는데, 주요 내용은 다음과 같다.
ㅇ 주 대학법이 정하고 있는 중간 및 졸업시험 기간(중간시험 4학기말, 졸업시험 8-10학기 이내)을 지키도록 유도함
ㅇ 대학의 정규 수학기간(전문대학은 4년, 일반대학은 4년 반)을 지키도록 유도함
ㅇ 모든 학과(전공)에서 중간시험제를 도입하는 것을 권장함
ㅇ 모든 학과에 대해 조기 졸업 시험 제도를 확대하여 실시함
ㅇ 교육과정의 직업관련성과 실천관련성의 강조함
ㅇ 실무 중심의 교육을 강화하되, 특별히 전문대학에서 실기 및 실습중심의 교육을 대폭 강화함
ㅇ 전문대학에서 대학교육과 직업연수의 상호작용을 강화할 수 있는 방향으로 이원적 체제의 직업교육과정을 도입함
ㅇ 교육과정을 이원화하여 직업준비과정, 학문중심과정으로 구분함
(3) 학위
독일 대학의 졸업시험은 졸업논문, 필기시험, 구두시험으로 구성되어 있고, 합격하면 디플로마(Diplom)나 석사학위(Magister)를 취득하게 되고, 일부 학과에서는 국가시험(Staatsexamen, 교사, 약사, 의사, 목사, 법률가 등) 합격이 학위를 대신하게 된다. 우리 나라에서처럼 학사학위 제도는 없다. 즉, 독일에서는 고등교육기관에서 석사학위 이상의 고급학력을 수여하고 있다. 학력을 통하여 질 관리를 도모하고 있는 점을 알 수 있다. 디플로마나 석사학위를 취득한 학생 가운데 일부 우수한 학생들은 계속해서 3-5년 과정의 박사학위과정을 밟는다.

3) 내용적 차원의 인적자원 질 관리

독일에서 인적자원개발은 제도적 차원에서 뿐 아니라, 내용적 차원에서도 강조되고 있다. 특별히 독일 학교의 교육목표에는 인적자원으로서 학생들의 질을 향상시키려는 노력을 확인할 수 있다. 여기서는 라인란트-팔쯔 주와 튀빙겐 주를 중심으로 독일의 각급학교의 교육목표를 살펴보도록 하겠다.

가) 초등학교
독일 초등학교는 기초교육을 담당하는 기관이다. 여기서는 초등학교교육의 일반적 목표와 교과교육의 목표를 살펴보도록 하겠다.
(1) 일반적 목표
독일 초등학교 교육과정 기본계획안에는 초등교육의 목표를 크게 네 가지로 구분하고 있다.
첫째는, 지식응용능력(Sachkompetenz)이다. 이 능력은 획득한 지식과 통찰을 행위로 응용하는 능력이요, 동시에 지식을 응용하여 판단할 수 있는 능력을 말한다.
둘째는, 방법적 능력(Methodenkompetenz)이다. 이 능력은 학생들이 배우는 방법, 기술, 전략 등을 개발하고 그것을 상황에 적합하게 적용할 수 있는 능력을 말한다.
셋째는, 자기능력(Selbstkompetenz)이다. 이 능력은 자신의 장단점을 알고 그것을 책임 있게 관리하고 개선할 수 있는 능력을 의미한다. 독자성, 정확성, 적극성, 인내력, 성취의지, 자기절제 등의 능력이 이에 해당한다.
넷째는, 사회적 능력(Sozialkompetenz)이다. 이 능력은 타인과 함께 배우고 일하고 살아가는 능력, 책임을 인식하는 능력, 연대의식을 갖고 행위하는 능력을 의미한다.
(2) 국어교육 목표
   - 상황에 적합한 언어사용 능력
   - 상호작용 및 의사소통 능력
   - 읽기와 쓰기 능력
   - 독자성, 목표지향성, 창의성, 상상력
   - 감정, 체험, 느낌을 언어로 표현할 수 있는 능력
(3) 수학교육 목표
   - 셈하기 능력
   - 공간지각 능력
   - 수학 문제 해결 능력
   - 지각능력 및 표상능력의 확대
(4) 미술교육 목표
   - 지식응용능력 : 감각 체험을 통하여 실제 형상을 인지하고 해석하는 능력
   - 방법적 능력 : 미술교과와 관련된 작업능력의 획득 및 활용
   - 자기능력 : 지각능력, 표상능력, 표현능력, 판단능력의 개발
   - 사회적 능력 : 공동협력능력, 이해 및 수용 능력

나) 중학교
중학교교육은 초등학교 단계를 이어 중등 기초교육을 목표로 하고 있다. 여기서는 중학교교육의 일반적 목표와 교과교육의 목표를 살펴보도록 하겠다.
(1) 일반적 목표
독일 중학교 교육과정기본계획안에서는 중학교 교육목표를 초등학교와 마찬가지로 네 가지로 구분하고 있다. 지식응용능력, 방법적 능력, 자기능력, 사회적 능력이 그것이다. 다만 그 수준이 한 단계 높게 구성되어 있다.
(2) 영어교육 목표
- 의사소통 능력(Kommunikative Kompetenz) : 말과 언어로 다른 사람을 이해시킬 수 있는 능력
- 간문화 능력(Interkulturelle Kompetenz) : 다른 문화를 이해하고 의견 교환할 수 있는 능력
- 방법적 능력(Methodenkompetenz) : 독자적인 평생학습능력
(3) 수학-자연과학교육 목표
   - 이웃과 자연에 대한 책임 있는 행동
   - 환경보호에의 적극적 참여
   - 정치적 의사결정과정 이해
(4) 사회교육 목표
   - 자신의 고유한 관심과 권리와 의무를 독자적이고도 책임 있게 인식할 수 있는 능력
   - 대중매체 사회에서 올바른 방향을 알고 판단하고 주장하고 의사소통할 수 있는 능력
   - 경제적이고 사회적이고 생태적인 문제를 고려하여 경제생활에 참여할 수 있는 능력
   - 자연적인 생활조건을 보호하는데 참여할 수 있는 능력
   - 자신과 타인의 권리를 이해하고, 갈등을 법적으로 해결하는 능력
   - 독일의 정치체제를 민주주의라는 잣대로 평가할 수 있는 능력
   - 다른 생각을 갖고 있는 사람들, 다른 문화를 갖고 있는 사람들, 소수 민족에 대한 편견을 철폐하고, 평화롭게 더불어 살 수 있는 능력
   - 국제관계를 이해하고, 정의와 인권과 국제협력적 정신의 바탕에서 갈등을 해결하는 데 참여하고 책임을 느끼는 능력
(5) 미술교육 목표
   - 심미적 능력
   - 지각능력 및 판단능력
   - 창의성 촉진
   - 타인이 다르게 지각하고 경험하는 것을 이해하는 능력, 개방적인 태도
   - 상호협력 능력
   - 심미적 인격형성
   - 감정표현 능력

다) 고등학교
고등학교교육은 중학교 단계를 이어 중등 일반교육을 목표로 하고 있다. 여기서는 고등학교교육의 일반적 목표와 교과교육의 목표를 살펴보도록 하겠다.
(1) 일반적 목표
독일 고등학교교육과정기본계획안에서는 특별히 핵심자질(Schlüsselqualifikation)로 표현되는 교육목표가 제시되어 있다. 핵심자질은 다음과 같이 다섯 가지 영역으로 구분된다.
0 독자성
   - 작업기술과 방법을 선별하고 활용할 수 있는 능력
   - 가설을 설정하고 검증할 수 있는 능력
   - 잘못을 스스로 발견할 수 있는 능력
   - 계속교육에 대한 의지와 능력
   - 학습과정을 독자적으로 조직할 수 있는 능력
   - 대중매체를 평가할 수 있는 능력
   - 전공지식을 획득할 수 있는 능력
   - 정보를 생산할 수 있는 능력
0 자기반성
   - 갈등문제에 주의를 기울일 수 있는 능력
   - 책임적으로 문제를 수용할 수 있는 능력
   - 남에게 피해를 주지 않도록 하는 자세
   - 자아실현을 위한 노력
   - 자신을 스스로 관찰하고 절제할 수 있는 능력
0 공동작업능력
   - 의사소통 및 대화 능력
   - 타인의 성취능력의 장점과 단점을 인정하고 수용할 수 있는 능력
   - 성취의욕의 개발
   - 공동작업 및 분업능력
   - 작업결과의 평가 능력
   - 소수의견에 대한 존중 능력
   - 협조 준비 능력
0 학업관련 자질
   - 텍스트 및 그래프 이해 능력
   - 프리젠테이션 및 설명 능력
   - 지적이고 실천적이고 감정적 차원을 연결할 수 있는 능력
   - 통합적인 사고 능력
   - 학업계획 능력
0 조직능력
   - 다양한 상황을 고려할 수 있는 능력
   - 신뢰성
   - 시간 배분 능력
   - 복잡한 작업과정을 적절히 분배할 수 있는 능력
   - 제한점을 직시할 수 있는 능력
   - 상담 및 조언 능력
   - 집단 학습과정을 조직할 수 있는 능력
   - 합리적인 결정을 내릴 수 있는 능력
(2) 프랑스어교육 목표
   - 언어 능력(sprachliche Kompetenz) : 상황적합적인 구두 의사소통 및 서술 의사소통 능력
   - 내용 능력(Inhaltliche Kompetenz) : 언어 내용 이해 및 적용 능력
   - 방법적 능력(Methodenkompetenz) : 평생 언어 학습 능력
   - 사회적 능력(Sozialkompetenz) : 상호협력 능력 및 책임적 행동
(3) 물리교육 목표
   - 지적 능력 : 추상능력, 논리적 능력, 전이능력, 모델적 사고, 합리적인 판단 능력
   - 직관 및 상상력 : 상상력, 창의성
   - 자기이해 및 세계이해
   - 의사소통 능력 및 공동작업 능력
   - 실험 능력
(4) 화학교육 목표
   - 이론적-전공적 자질
   - 방법-전략적 자질 : 실험, 모델 등 작업기술 및 방법 능력
   - 학업적 자질 : 대화능력, 판단능력, 조직능력, 정보획득능력, 문제해결 능력, 해석능력
   - 사회적 자질 : 의사소통 능력, 상호협력 능력, 관용, 책임감, 인내, 신뢰, 절제, 자기비판 능력 등
(5) 미술교육 목표
   - 인지 능력
   - 감각 능력
   - 상상력
   - 체험 능력
   - 표현능력 및 창의성
   - 판단 능력 및 비판 능력
   - 평가 능력
   - 심미성
   - 지식응용 능력
   - 방법적 능력

라) 직업학교
직업학교는 일반기초교육을 바탕으로 직업전문적인 자질을 갖추는 것을 교육목표로 하고 있다.
(1) 일반적 목표
독일 직업학교 교육과정기본계획안에서는 직업학교에서의 교육목표를 크게 네 가지로 구분하고 있다. 전공능력, 방법적 능력, 자기능력, 사회적 능력이 그것이다.
첫째, 전공능력(Fachkompetenz)이란 전공 지식과 기술을 바탕으로 과제와 문제를 목적에 맞게, 방법에 따라 독자적으로 해결하고 결과를 판단할 수 있는 능력을 말한다.
둘째, 방법적 능력(Methodenkompetenz)이란 일반적인 지식획득 방법(정보획득 및 처리방법, 프리젠테이션 기술 등)과 문제해결을 위한 전공관련 특수방법(모델적 사고 등)과 기술을 활용할 수 있는 능력을 말한다.
셋째, 자기능력(Personalkompetenz)이란 독자성, 비판능력, 신뢰성, 책임의식 등 개인적 자질을 말한다.
넷째, 사회적 능력(Sozialkompetenz)이란 사회적 관계성을 인식하고 책임적이고도 상호협동적으로 과제를 수행할 수 있는 능력을 말한다.
(2) 정보처리 직업학교 교육목표
   - 독자적으로 책임감 있게 문제를 해결할 수 있는 능력
   - 창의성
   - 팀 안에서 과제를 수행할 수 있는 능력
   - 의사소통 능력
   - 갈등 인지 및 해결 능력
(3) 가정 직업학교 교육목표
   - 가정경제 분야에서 올바르게 판단할 수 있는 능력
   - 문제를 인식하고 비판적으로 평가하고 해결책을 제시할 수 있는 능력
   - 가계를 운영하는데 있어서의 대안을 제시할 수 있는 능력
   - 인간적이고 윤리적인 규범과 가치를 인정할 수 있는 능력
   - 지식 및 정보활용 능력
   - 연습을 통해 스스로 자질을 훈련시킬 수 있는 능력

4) 자격시험 제도

독일에서 인적자원의 질 관리의 중요한 수단 가운데 하나가 각종 자격시험제도이다. 시험, 학력, 자격 등을 통해 인력을 양성하고 질을 관리하고 있다. 여기서는 각종 자격시험 가운데 대학입학시험, 교원임용고사, 교수자격시험을 중심으로 독일의 자격시험제도를 살펴보도록 하겠다.

가) 대학입학시험
독일의 대학입시인 아비투어(Abitur) 시험은 그 성격상 대학입학시험이라기 보다는 일차적으로 김나지움(일반계 고등학교) 졸업시험이다. 아비투어 시험은 동시에 대학에서 계속 수학할 수 있는 능력을 갖추고 있는 지 평가하는 기준이 된다. 즉 아비투어 시험은 대학에서 학문을 연마할 수 있는 능력을 갖추고 있는 지 확인하고, 자격을 부여하는 대학입학자격시험이다.
아비투어 시험이 일차적으로 졸업시험이라는 점은 아비투어 시험과 고등학교 교육 또는 교육과정과 밀접한 관련을 맺고 있음을 의미한다. 아비투어 시험은 고등학교 교육을 훌륭히 이수했을 때 합격할 수 있다. 아비투어 시험을 통하여 독일은 고등학교 교육의 질 관리를 도모하고 있는 것이다. 아비투어 시험과 고등학교 교육과정의 상호관련성을 확인하기 위해 고등학교 교육의 과정을 좀 더 자세히 살펴보도록 하겠다. 여기서는 독일 튀링겐(Thüringen) 주의 경우를 예를 들어 설명하도록 하겠다.
튀링겐 주 김나지움 상급반은 10학년부터 12학년까지 3개 학년으로 구성되어 있다. 입문단계인 10학년 때는 반별로 수업을 받고, 11학년과 12학년 때에는 코스체제에 따라 수업을 받는다. 코스란 한 과목의 수업 단원을 말하는데, 그것은 한 학기 동안 지속된다. 코스체제(Kurssystem)란 한 과목(필수과목 또는 선택과목) 안에 기초코스(Grundkurs)와 심화코스(Leistungskurs) 두 과정을 두는 것을 말한다. 기초코스는 과목당 주 2-4시간 수업을 받고, 심화코스는 6시간의 수업을 받는다. 모든 학생은 늦어도 10학년이 끝날 때까지 두 가지 심화코스과목을 선택하여야 한다. 선택한 심화코스과목은 대학입학자격시험(아비투어)을 치를 때까지 네 학기 동안 이수해야 한다. 대학입학자격시험은 선택한 심화코스 두 과목과 기초코스 두 과목을 추가해 총 네 과목이 된다.
기초코스와 전공코스의 과목별 성적은 매 학기 정기적으로 실시되는 시험에 따라 산출되며, 아비투어 시험의 총점에 포함된다. 시험 결과는 1등급부터 6등급까지의 6개 평정척도(Notenskala)로 표시된다. 그리고 다시 이 평정척도는 아래의 산출표에 따라 0-15점까지의 점수로 환산된다.

<표 III-6> 독일 아비투어의 교과 성적 산출표

등급
(의미)
1
(매우 우수)
2
(우수)
3
(만족스러움)
4
(보통)
5
(부족함)
6
(매우 부족함)
구분
점수
+   0   -
15 14 13
+   0   -
12 11 10
+   0   -
9   8   7
+   0   -
6   5   4
+   0   -
3   2   1

11학년과 12학년의 코스체제는 기초코스(과목)와 심화코스(과목) 둘로 나뉘어 수업이 진행된다. 기초코스에서는 각 과목의 기초적인 지식을 전달하고, 주요 특성을 파악하는 것을 과제로 삼고 있다. 심화코스에서는 학문이해를 심화시키고 전문지식을 습득하는 것을 과제로 삼고 있다. 각 과목의 기초코스와 심화코스는 수준별로 나뉘는데, 내용적이고 방법적으로 서로 밀접하게 연결되어 있다. 학생들은 11학년이 시작되기 전 기초코스와 심화코스를 신청해야 한다.
기초코스에 속하는 과목으로는 국어(독일어), 영어, 러시아어, 프랑스어, 라틴어, 그리스어, 음악, 미술, 역사, 지리, 경제/법, 사회, 수학, 물리, 화학, 생물, 정보학, 종교, 윤리, 체육이다. 심화코스에 속하는 과목으로는 국어(독일어), 영어, 러시아어, 프랑스어, 역사, 수학, 물리, 화학, 생물이다. 기초코스와 심화코스 교과목은 3가지 과제영역에 속하게 된다.
1) 언어-문학-예술 분야(독일어, 영어, 러시아어, 프랑스어, 라틴어, 그리스어, 미술, 음악).
2) 사회과학 분야(역사, 지리, 경제와 법, 사회).
3) 수학-자연과학-공학 분야(수학, 물리, 화학, 생물, 정보학).
기타 종교, 윤리, 체육 과목은 위의 과제 영역에 속하지 않는다.
고등학교 과정을 성공적으로 이수하는 학생은 대학입학시험인 아비투어 시험을 치르게 된다. 독일의 대학입학시험은 내신과 아비투어 시험 두 가지로 구성된다. 각 주별로 약간씩 차이가 있기는 하지만 기본적으로 총 900점 만점에 내신 600점, 아비투어 시험 300점의 비율로 점수가 매겨진다. 내신 성적은 김나지움 11학년부터 12학년(일부 주에서는 12-13학년) 1학기까지의 성적을 합산한 것이고, 12학년 2학기 성적은 졸업시험(아비투어 시험) 성적에 합산되어 산출된다. 아비투어 시험은 필기시험과 구두시험으로 구성되어 있다.
대학입학시험을 치르려면 먼저 김나지움 11학년부터 12학년 2학기 때까지 소정의 기초코스와 심화코스를 이수해야 한다. 모든 코스에서 단 하나라도 0점을 받으면 시험을 치를 수 없다. 0점을 받았을 경우에는 해당코스를 다시 수강하고 재시험을 치러야 한다. 또한 기초코스와 심화코스에서 각 각 종합점수가 전체의 1/3 이상이 되어야 한다.
11학년부터 12학년 1학기까지 공부하는 기초코스(Grundkurs) 영역에는 모두 22개의 과목이 있다. 22개의 과목 가운데 16과목은 적어도 5점 이상을 받아야 한다. 22개의 과목 가운데는, 1) 국어(독일어)와 수학 2코스 이상, 2) 외국어 3코스 이상, 3) 자연계열과목 4코스 이상, 4) 사회계열과목 4코스 이상, 5) 미술과 음악 등에서 2코스 이상을 수강해야 한다. 기초코스 영역에서 합격하기 위해서는 총 330점 가운데 110점 이상을 획득해야 한다.
11학년부터 12학년 1학기까지 공부하는 심화코스(Leistungskurs) 영역에는 9개의 과목이 있다. 학생들은 그 가운데 2과목을 선택하는데, 그것을 4학기 동안 수강하게 되고, 그것은 동시에 아비투어 시험과목이 된다. 심화코스로 선택한 교과목은 기초코스로 다시 들을 수는 없다. 4학기 동안 수강하는 총 8개 심화코스 과목 가운데 5개 코스는 적어도 5점 이상은 되어야 한다. 심화코스 영역에서 합격하기 위해서는 총 210점 가운데 70점 이상을 획득해야 한다.
시험에 합격하면 대학입학자격증(Zeugnis der allgemeinen Hochschulreife)이 발부된다. 시험에 불합격한 학생은 본인이 원하면 학교에 계속 다닌다는 것을 조건으로 1회에 한해 재시험을 치를 수 있다. 해당 학생은 12학년에 재학하며 필수과목만 수강하게 된다. 만약 학교에 다시 다니길 원치 않는 학생에게는 12학년 2학기 성적이 나타나 있는 수료증이 발급된다. 시험에 합격한 학생은 재시험을 치를 수 없다.

나) 교원임용고사
독일에서는 각종 국가시험을 통하여 고급인력을 확보하고 질 관리를 도모하고 있다. 여기서는 교원임용고사를 사례로 국가시험을 통한 질 관리 제도를 살펴보도록 하겠다.
(1) 교원의 종류
교원임용고사를 치러 임용되는 교사의 종류는 초등학교 교사, 전기 중등학교 교사, 후기 중등학교 교사, 특수학교 교사 등 4가지가 있다(교원양성법, 제 6-9조).
초등교사 자격을 획득하기 위해서는 최소 6학기의 대학 학업을 수료하고, 제 1차 교원임용고사에 합격한 후, 24개월의 교원연수생 과정을 수료하고, 최종적으로 제 2차 교원임용고사에 합격하여야 한다.
전기 중등교사 자격을 획득하기 위해서는 최소 6학기의 대학 학업을 수료하고, 제 1차 교원임용고사에 합격한 후, 24개월의 교원연수생 과정을 수료하고, 최종적으로 제 2차 교원임용고사에 합격하여야 한다.
후기 중등교사 자격을 획득하기 위해서는 최소 8학기의 대학 학업을 수료하고, 제 1차 교원임용고사에 합격한 후, 24개월의 교원연수생 과정을 수료하고, 최종적으로 제 2차 교원임용고사에 합격하여야 한다.
특수교사 자격을 획득하기 위해서는 최소 8학기의 대학 학업을 수료하고, 제 1차 교원임용고사에 합격한 후, 24개월의 교원연수생 과정을 수료하고, 최종적으로 제 2차 교원임용고사에 합격하여야 한다.
(2) 학업
교원임용고사를 준비하는 학생들은 대학에서 다음과 같은 학업을 이수하여야 한다(교원양성법, 제 12-15조).
(가) 초등임용고사 준비 학업
    - 교육학
    - 국어(독일어) 교과 수업
    - 수학 교과 수업
    - 선택 교과목 1개
(나) 전기 중등임용고사 준비 학업
    - 교육학
    - 2개의 교과 수업
(다) 후기 중등임용고사 준비 학업
    - 교육학
    - 2개의 교과 수업
(라) 특수임용고사 준비 학업
    - 교육학
    - 특수교육 및 재활 수업
    - 2개의 교과 수업
(3) 1차 교원임용고사
교원임용고사는 주 정부 산하 교원임용고사본부(Prüfungsamt)에서 관리 및 감독한다. 1차 교원임용고사에서 지원자들은 교육학 및 전공영역에서 자신들의 지식과 능력을 인정받아야 한다. 1차 교원임용고사는 과제물, 필기시험, 구술시험 등 세 가지로 구성된다. 예체능 계열에서는 전공특수적인 시험이 추가된다. 과제물과 필기시험의 출제와 채점은 교원임용고사본부에서 담당한다. 그러나 구술시험의 출제와 채점을 위해서는 별도의 입시관리위원회(Prüfungsausschuss)가 구성된다. 교원임용고사본부는 대학교수나 현직 교사 가운데 입시위원을 선정한다(교원양성법, 제 16조).
(4) 교원연수생 과정
교원연수생 과정은 1차 교원임용고사에 합격한 임용후보자들을 대상으로 하는 전문양성과정을 말한다. 교원연수생 과정은 전문심화교육과 실습으로 구성된다. 교원연수생 과정은 초등교사와 중등교사 모두에게 적용되는데, 중등교사 희망자들은 임용희망 학제와 전공을 선택할 수 있다.(교원양성법, 제 3조)
교원연수생 과정은 일반적으로 24개월 동안 진행되고, 교원연수원과 학교에서 수행된다. 교원연수원에서는 강의와 세미나에 참석하여 연수를 받고, 학교에서는 견학과 시범수업 등 실습을 한다.
교원연수생 과정은 그러나 정원이 제한되어 있기 때문에, 1차 교원임용고사에 합격한 수가 정원보다 많을 때에는 아래와 같은 별도의 지침에 따라 선발된다.

<표 III-7> 독일의 교원연수생 과정 선발 지침

선발 지침
총정원(100%)
주 교육부가 긴급히 필요하다고 인정하는 교과영역
10% 이하
1차 교원임용고사 성적 우수자
60% 이상
대기자 (1차 교원임용고사에는 합격하였으나 교원연수생 과정에 입학하지 못하고 기다리는 자)
25% 이하
장애인 등 특별한 생활곤란자
5% 이하

위 선발 지침에 따라 선발하나, 동점이 발생하는 경우에는 추첨에 의하여 결정한다.

(5) 2차 교원임용고사
교원연수생 과정을 수료한 임용후보자들은 2차 교원임용고사를 치르게 된다. 2차 교원임용고사의 목적은 임용후보자들이 교원연수생 과정을 성공적으로 이수하였는지를 평가하는 것이다. 2차 교원임용고사는 교원연수생 과정 중에 실시하게 된다. 2차 교원임용고사는 과제물, 시범수업, 구술시험 등 세 가지로 구성된다. 2차 교원임용고사를 평가하기 위해서는 별도의 입시관리위원회가 구성된다. 과제물의 출제와 채점은 입시위원이 아닌, 교원임용고사본부에서 직접 담당한다. 시범수업 평가와 구술시험의 출제와 채점은 입시관리위원회가 담당한다. 교원임용고사본부장은 현직 교사 가운데 입시위원을 선정한다.(교원양성법, 제 17조)

독일의 교원임용고사는 여러 차례에 걸쳐 다단계로 교원의 자질을 평가하고 검증하는 절차를 거치고 있다. 과제물을 통하여 과제해결능력과 논문작성 능력을 평가하고, 1차 교원임용고사에서 교과전문적인 식견을 평가하고, 교원연수과정의 시범수업을 통하여 교수능력을 평가하고, 최종적으로 2차 교원임용고사에서 교원의 자질을 검증한다. 다단계 전형을 통하여 교원의 질을 향상시키고, 검증하는 노력을 기울이고 있다.

다) 교수자격시험
교수자격시험은 독일의 고급인력 질 관리의 대표적 사례이다. 여기서는 교수양성과정과 채용과정을 살펴보며 고급인력의 질 관리 시스템을 고찰하도록 하겠다.
(1) 교수 양성 과정
독일의 대학교원제도를 알기 위해서는 먼저 교수가 되기까지의 과정을 살피는 것이 기초가 된다. 교수가 되기 위해서는 일반적으로 다음과 같은 네 가지 단계를 밟게 된다.
첫 번째 단계는, 학업(Studium) 과정이다. 교수가 되기 위해서는 학업 성적이 우수해야 하고, 학문하는 것에 대한 관심을 가져야 하며, 학문적 능력이 있음이 확인되어야 한다.
둘째 단계는, 박사 과정(3-5년)에 입학해서 지도교수의 지도 아래 수준 높은 박사학위논문(Doktorarbeit)을 제출해야 한다.
셋째 단계는, 5-6년 동안의 교수자격취득과정(Habilitationsverfahren)으로서, 박사 학위를 취득한 학생 가운데서 교수자격논문을 쓰고 독자적인 학문적 능력을 발휘해 전공 영역 학문 발전에 공헌해야 한다.
넷째 단계는, 교수자격논문이 인정된 후 ‘私講師’(Privatdozent)로서 활동하는 것이다. 이 단계는 교수가 되기 위한 자질을 검증 받는 기간이고, 강의, 강연, 연구 활동을 통해 전공영역에서 자신의 위치를 알리게 되는 기간이기도 하다. 이들 가운데 교수 초빙을 받으면 비로소 교수가 된다.
(2) 교수자격시험
오늘날 독일에서 박사학위 취득 후 밟게 되는 교수자격취득(Habilitation) 과정은 교수가 되기 위한 마지막 자격 시험이 된다. 많은 학과에서 교수자격취득 과정을 이수할 것을 요구하고 있는데, 보통 3가지로 요약할 수 있다.
(가) 교수자격취득 논문과 많은 연구 업적
(나) 공개 강연과 구두시험
(다) 시간강사로서의 교육 활동
위 과정을 마치면 독자적인 학문 수행 능력을 인정하는 자격인 “venia legendi”가 주어진다. 그리고 ‘사강사’(Privatdozent)라는 명칭이 주어진다. 이와 함께 강의를 할 수 있는 자격과 의무가 주어진다.

(3) 대학교원의 형태
독일의 대학교원은 대학교수, ‘사강사’(Privatdozent), ‘객원외 교수’(Außerplänmäßiger Professor)와 초빙교수(Honorarprofessor), 시간 강사(Lehrbeauftragte), 학술조교(wissenschaftlicher Assistent), 고등연구조교(Oberassistent), 협력연구원(Wissenschaftlicher Mitarbeitet) 등 여러 형태로 나뉠 수 있다. 그것은 급여 수준에 따라 C2, C3, C4교수로 불리기도 한다. C2교수는 교수자격논문을 쓰고, 사강사 자격을 획득한 사람 가운데 일정기간 계약제로 채용된다. C3교수는 정교수(C4 교수)가 될 조건은 모두 갖추고 있으나, 아직 정교수로 부름을 받지 못한 상태에 있는 교수를 말한다. 교수 기간은 일반적으로 정년이 보장되나, 계약제로 임용되는 경우도 있다. C4교수는 정교수(Ordinarius)로 불리운다. 독일에서의 정교수는 대단한 영예이며 특별한 대우를 받는다. 정교수는 일반적으로 학과 또는 대학 연구소의 대표자로서 일하며, 계약제로 임용되는 경우도 있다. 일반적으로 독일에서 대학교수라고나 하면 C3교수 또는 C4교수를 말한다. 보통 한 학과에는 각 전공 영역별로 한 사람의 C4교수가 있고, 그 아래 2-3명의 C3교수가 있게 된다. C3교수가 C4교수로 승진하기 위해서는 다른 대학에서 교수로 초빙되어야만 한다.
독일 대학교원의 형태를 도표화하면 다음과 같다.

<표 III-8> 독일 대학교원의 형태

교수 직책명
임용기간
교수명
C2 교수
- 대학 강사
- 고등 연구 조교(Oberassistent)
- 대학교수 (일반대학, 예술대학, 교육대학)

6년 계약제
4년 또는 6년 계약제
계약제 또는 정년제

‘사강사’ 또는 ‘객원외 교수’
‘사강사’ 또는 ‘객원외 교수’
교수

C3 교수
- 대학교수 (일반대학 등)

계약제 또는 정년제

교수
C4 교수
- 대학교수

계약제 또는 정년제

정교수

(4) 교수 채용
독일에서는 우리나라에서처럼 “00 대학 출신”이란 말이 전혀 무의미하다. 대학의 박사과정, 교수자격취득과정 등 교수양성과정에서는 말할 것도 없고, 학부와 석사과정을 밟을 때에도 독일 대학생들은 여러 대학들을 옮겨 다니며 공부한다. 교수채용에 있어서도 교수자격을 취득한 대학에서 즉, 사강사(Privatdozent)로서 일하는 대학에서 교수로 초빙되는 것(Hausberufung)은 원칙적으로 금지되어 있다. 그리고 C2 교수 또는 C3 교수가 정교수로 부름을 받기 위해서는 원칙적으로 학교를 바꿔야 한다.
교수 채용의 일반적 척도는 연구실적과 교수로서의 자질과 능력이다. 학과와 단과대학과 전체 대학의 주요인사로 구성된 인사위원회에서 이러한 원칙에 따라 심사하고 결정하게 된다. 독일의 전체 대학에서 일반적으로 통용되는 위와 같은 교수 채용의 투명성은 교수의 질을 높이는 데 기여하고 있다.

5. 호주

호주는 21세기 인적자원개발의 성패가 직업교육 및 자격제도의 총체적인 개혁으로부터 온다는 인식 아래 국가 훈련체제(NTF: National Training Framework)를 개발하였다. 호주의 국가 훈련체제는 크게 교육훈련기관에 관한 호주인정체제(ARF: Australian Recognition Framework)와 국가적으로 인정된 훈련패키지(Training Package)라는 상호 연관된 두 제도로 구성되어 있으며, 이는 1995년에 개발된 호주자격체제(AQF: Australian Qualification Framework)와 유기적인 관련을 맺고 국가 전역에 걸쳐 일괄적으로 적용되고 있다.
1989년 직업교육훈련체제가 산업체의 요구에 부합하지 못하고 있다는 판단아래 고용․교육․훈련관계장관회의에서 직업교육훈련체제를 역량기반훈련(CBT: competency- based training)체제로 전환하였다. 역량중심 체제란 교육훈련에 있어서 투입이 아니라 산출을 자격취득의 기준으로 삼는 것을 말하며, 이 시스템은 민간기관이 주도하고 정부는 인증과 같은 최소 역할을 담당한다.
또한 고등학교에서 대학원까지의 모든 교육훈련 부문을 총 12개의 자격수준으로 구분, 중등교육 부문과 직업교육훈련 부문 및 대학교육 부문의 세 분야에서 자격을 부여, 교육훈련과정과 직업훈련을 통합하였다. 이처럼 학력과 직업자격간의 상호이동 통로 및 호환성을 대폭 개방하여 사전학습인정(RPL: Recognition of Prior Learning), 자격의 학점인정, 고등학교 교육과정 안에 국가 자격 취득을 위한 직업교육훈련과정의 대폭 설치 등 열린 교육제도를 운영하고 있다.

1) 교육과 인적자원개발을 위한 구도

학습 사회에서 모든 호주인들의 성취를 돕기 위한 기관으로서 교육고용훈련청소년부(Department of Education, Employment, Training and Youth Athority: DEETYA)가 그 중추적인 역할을 수행하도록 하고 있다. DEETYA가 이러한 역할을 수행하는 데 있어 포트폴리오가 선두주자의 역할을 수행하며, 포트폴리오는 다른 수준의 정부(커먼웰스정부, 주와 준주정부), 학교기관, 전문대학과 대학교와 산업을 포함한 교육과 훈련 제공자, 지역사회에 기초한 사립 서비스 제공자와 함께 그리고 이들을 통하여 그 역할을 수행한다. 포트폴리오는 호주 교육과 훈련섹터에서 성과에 대한 향상된 기준과 개선된 책무성을 지원한다.
교육고용훈련청소년부 포트폴리오는 교육훈련청소년부와 호주연구위원회를 중심으로 세 개의 주둔 기관들을 포함한다: 호주국립훈련청(Australian National Training Authority: ANTA), 영국계 호주인 망원위원회(Anglo-Australian Telescope Board) 그리고 호주국립대학(Australian National University: ANU). 국립고용교육훈련위원회(NBEET)는 이전에 포트폴리오의 한 부분이었으나 고용교육훈련주정안2000에 따라 공식적으로 폐쇄되었다.
정보 백서 『지식과 혁신』도 호주연구위원회(ARC)의 역할과 기능, 그리고 호주 연구와 연구자들을 지원하도록 관리하는 프로그램을 제안하였다. 이 수정안은 2001년부터 그 효력을 발생하며 연구에서 우수성, 그리고 대학에 기반한 연구와 국가 혁신 사이클간의 밀접한 연계성을 지원한다. DETYA는 혁신정상회담수행 집단(Innovation Summit Implementation Group)에서 적극적인 역할을 담당해 왔으며 2000년 초 호주산업협의회와 커먼웰스 정부에 의해 조직된 혁신정상회담의 결과로 형성되어왔다.
DETYA는 또한 가족지역사회서비스부(Deparment of Family and Community Srvices: DFCS)와 협력하여 국무장관의 청소년통로액션플랜태스크포스를 적극적으로 지원한다. 국무장관의 청소년통로액션플랜태스크포스는 교육과 훈련을 통하여 청소년에게 접근 가능한 모든 통로를 통찰적으로 보여주기 위해 세워졌다. 태스크포스 작업 이전에 있었던 커리어의 선택과 청소년의 지역사회 참여를 촉진, 개발하기 위하여 온라인 정보를 개선하기 위한 프로젝트를 진행하게 되었다. 전국청소년원탁회의, 전국청소년미디어표창, 그리고 전국청소년개발전략과 같은 청소년 보이스의 이니셔티브가 이러한 작업을 극대화하게 될 것으로 기대하고 있다. 또한 DETYA는 청소년의 학습기회를 강화하거나 후속 학교 생활로의 전이를 강화하기 위한 일련의 프로그램을 성공적으로 관리해 오고 있다. 프로그램은 녹색봉사단, 직업통로프로그램과 직업배치, 교육과 훈련 프로그램을 포함한다. 직업통로프로그램과 직업배치의 정보는 인터넷을 통하여 제공되고 관리되고 있다.

2) 교육과 인적자원개발 체제 현황

DETYA는 모두 호주인들의 평생교육에 대한 요구에 부합하도록 하기 위한 정부의 노력을 지원한다. DETYA는 대략적으로 년간 120억 달러의 예산을 관리하고 약 1400명의 인력을 고용하고 있다. DETYA는 서비스의 질을 중요시하므로 정보를 구하는 고객이 기대할 수 있는 서비스의 기준에 맞게 서비스에 접근하고자 노력하고 있다.
구체적으로 DETYA는 정부에 정책적 조언을 제시하고 학교와 고등교육, 직업 교육과 훈련, 그리고 청소년 서비스를 지원하는 커먼웰스 프로그램과 재정 보증을 관리한다. 또한 주와 준주 교육청과 연계하여 호주 교육과 훈련 서비스의 질, 본질 그리고 수출에서의 성장을 증진하며, 정부와 장관에게, 또 이를 통하여 의회와 호주 지역사회에 DETYA의 수행 성과에 대한 설명을 제공한다.
DETYA의 주요 관심은 학교, 기업, 커리어와 직업 교육 및 훈련, 그리고 고등교육에서 국가 이니셔티브를 향상시키는 데 있다. 주요 상위정책으로는 ①교육과 훈련에서 더 나은 성과를 성취, ②청소년 개발 지원, ③원주민 학생들을 위한 교육 성과의 개선, ④해외 유학생들을 위한 관리 및 규정 제공이 있다.

가) 학교
공립과 사립학교의 커먼웰스 정책 개발과 수행, 그리고 학교 재정 지원 프로그램의 관리를 돕는다. 그리고 양질의 기초 기술과 학습 성과를 학생에게 제공할 수 있도록 학교와 학교체제에 도움을 제공한다.
일반 순환 보조금(General Recurrent Grants)은 공립과 사립 학교의 지속적인 비용을 지원하며, 이중 순수 보조금(Capital Grants) 프로그램은 새로 학교를 세우거나 개조하는 데 소용되는 비용을 지원한다. 학생 성과 개선을 위한 전략적 지원 프로그램과 비문맹과 산술 국가 전략과 프로젝트는 향상된 비문맹률, 호주 학교 프로그램에로 아시아 언어와 학생들의 장려, 도시와 시민 교육 프로그램 그리고 열린학습 프로그램 제도하에 교육과정 전역에 걸쳐 정보통신공학의 교육적 적용 등과 같은 주요 상위정책을 지원한다. 특수교육 사립 센터 지원 프로그램과 새로 도착한 이민자들을 위한 ESL 프로그램, 지방 프로그램은 장애 학생들, 낮은 수준의 영어 기술력을 갖춘 이민자들이나 지리적으로 고립된 학생들을 지원하는 학교와 센터를 보조한다.
또한 교사와 교장의 전문적 개발 지원을 위한 교사 질 관리 프로그램과 전국 학교 마약 교육 전략이 있으며, 호주 학생 우수상, 학교에서 현장 취업으로의 연계 프로그램을 포함하는 상급하고 진학, 훈련, 고용으로의 연계성 증진을 위한 이니셔티브, 고용, 교육 훈련 선택에 대한 결정을 돕기 위한 커리어 상담, 학업을 마치기 전에 능력 있는 청소년이 직업, 기업 그리고 커리어 교육, 지식, 경험을 얻을 수 있도록 학교와 현장과의 연계를 확대 증진 등을 위한 기타 프로그램이 있다.

나) 훈련
업무인력의 기술 개발을 목적으로 국가 전역의 훈련 개혁과 전략을 수행한다. 또한 국가 직업 교육과 훈련 체제의 개발과 유지를 지원하기 위하여 호주 국립 훈련청에 대한 자금 지원을 관리한다. 새로운 도제와 직업 준비를 위한 기회를 갖도록 촉진하여 더욱 숙련된 업무인력을 생산하기 위하여 다음과 같은 프로그램을 운영한다.
커먼웰스 새로운 도제 인센티브 프로그램과 같은 이니셔티브는 일반적 영역에서 그리고 선택된 산업 영역 모두에서 새로운 도제에 보다 자주 참여할 수 있도록 장려한다. 새로운 도제 접근 프로그램은 새로운 도제생활에 접근할 수 있도록 지원하며 새로운 도제 생활 센터에서는 커먼웰스 새로운 도제생 인센티브 프로그램의 관리를 포함하는 고용주와 새로운 도제들에 대한 지원을 제공한다. 그룹 훈련 새로운 도제생을 대상으로 하는 이니셔티브 프로그램은 그룹 훈련 부서의 역량을 강화하여 어려움에 처해있거나 서비스 영역 이외에서 새로운 도제를 발굴한다. 새로운 도제 센터와 등록된 훈련 기관이 새로운 도제와 훈련 패키지를 선정된 산업이나 섹터에 적용할 수 있도록 지원하는 산업 훈련 전략 프로그램과 참가자들을 독려하고 이미 도제제도가 있는 산업이나 도제나 훈련제도가 없는 산업에 새로운 도제제도의 설치를 증가하도록 하는 프로젝트에 대한 자금지원을 하는 전략적 중재 프로그램이 있으며, 기타 프로그램으로 실무 영어와 식자율 프로그램, 이민자 프로그램을 위한 고등영어, 실업 상태의 인력 특히 청소년에게 기초 식자율과 산술력 보조를 제공하는 식자율과 산술력 프로그램, 정부와 산업이 기술 부족과 관련되는 이슈들을 조사하고 해결하기 위하여 함께 작업하는 것을 통한 국가 기술 이니셔티브 등이 있다.

다) 고등교육
대학 강의와 연구 활동을 지원하기 위한 일련의 프로그램과 정책을 관리한다. 또한 고등 교육 기부제(HECS: Higher Education Contribution Scheme)를 관리하고 해외 유학생의 자격기준과 기술 인증에 대한 협정을 관리한다. 고등교육섹터가 학생과 산업의 요구를 받아들여 양질의 강의와 연구 활동을 수행할 수 있도록 지원하기 위해 다음과 같은 정책과 서비스를 제공한다.
대학의 지속적인 강의 비용에 부합되는 자금을 지원하고 고등 교육 기부제와 열린 교육을 위한 등록금 납기 지연 정책(Open Learning Deferred Payment Scheme)과 고등 교육 기관을 위한 등록금 정책을 관리하며, 고등교육 혁신 프로그램과 고등 교육 평등 프로그램과 같은 특수 프로그램에 대한 자금을 지원한다. 해외 유학생 기술 인증 국립 사무소(National Office of Overseas Skills Recognition)를 통하여 관리되는 해외 유학생의 자격기준과 기술 인증에 대한 정보, 조언, 그리고 보조를 하고 기관 보조금 정책안, 연구 인프라 블록 보조금 정책안, 호주 대학원 표창 정책안, 국제 대학원 연구 장학금 정책안과 같은 연구와 연구 훈련 정책안을 관리하고, DETYA 부의 프로그램, 서비스 그리고 전략과 함께 호주 연구 협의회(Australian Research Council)는 대규모 연구 보조금 정책안, 산업-연구간의 전략적 파트너쉽과 훈련 정책안, 그리고 호주 연구 장학금 정책안을 포함하는 대학 연구를 지원하는 일련의 정책안을 관리한다.

라) 학생 보조
호주 원주민과 기타 교육 환경에서 불리한 학생들에 대한 재정적 지원을 제공한다. 원주민 학생과 재정적으로 불리하거나 지리적으로 고립되거나 장애 학생들이 적절한 교육과 훈련 기회에 동등하게 접근할 수 있고 참여하거나 지속할 수 있도록 고립된 아동들을 위한 정책안 보조, 학생 재정 보완 정책안 등을 관리하고 학생들을 위한 기타 재정적 보조로서 가족과 지역사회 서비스 부(Department of Family and Community Service)에 의해 관리되는 청소년 공제 또는 ABSTUDY 지급 또는 퇴역군인부(Department of Veterans' Affairs)에 의해 관리되는 퇴역군인의 아동 교육 정책안이 있다.
ABSTUDY는 고등학교 수준에서 전일제로 공부하거나 좀 더 나이가 들어 고등학교나 대학 교육에 전일제나 반일제로 참여하는 자격 있는 원주민 학생들의 요구에 맞춘 수입 지원과 기타 보완적 지원을 하며, 학업을 시작하는 해 1월 1일에 14세 이상이 되며 집에서 살고 있는 초등학교 학생들에 대한 보완적 지원을 제공한다. 또한 ABSTUDY 학생 재정 보완 정책안은 원주민 대학교 학생들이 생활과 교육적 용도에 요구되는 추가 재정 지원을 제공하기 위해 대출 받을 수 있도록 한다.

마) 국제화
프로그램과 서비스를 관리하고 호주 교육과 훈련의 국제화를 진행하기 위한 정책과 시장의 문제해결을 관리한다. 지구촌 교육 시장에서 호주의 영역을 확대하고 교육과 훈련에서 호주의 국제관계를 강화하기 위해 다음과 같은 프로그램 및 서비스를 제공한다.
호주인들이 국제 교육과 훈련 지역사회에 참여하거나 혜택을 받을 수 있는 기회를 제공하는 훈련보조금(Training Grants: IETG)과 국제 표창과 교환 프로그램을 실시하고 호주 국제 교육을 통해 호주 교육과 훈련 사업체와 협력하여 호주 교육과 훈련 서비스 수출 진흥을 도모한다. 또한 아시아-태평양 경제 연합, 경제 연합과 개발 조직, 유네스코 그리고 남동 아시아 교육 기관 장관과 같은 주요 국제 행사에 호주 참여의 향상으로 국가 교육과 훈련 상위 정책에 부합하도록 한다.

3) 교육 개혁과 인적자원개발정책의 동향

가) 고등교육의 질 보증을 위한 개혁 동향
1999년 10월 18일 내각은 커먼웰스 정부로부터 자금 지원을 요구하는 고등 교육 기관과 관련하여 새로운 질 보증 과정의 도입을 승인하고, 그에 대한 이정표로 고등 교육섹터, 주와 준주정부와 협력하여 2001년 호주 대학 질 기구(Australian University Quality Agency: AUQA)를 설립하기로 하였다. 현재 질 보증 제도는 주와 준주 해당 관청에 의한 고등 교육 코스의 입법화와 승인을 통한 공립과 사립 대학의 설립에 초점을 맞추고 있다. 이에 따라 대학은 자체 협의회(council)로 교육 제공의 질 관리를 수행하고 있다.
또한 호주 총장 협의회(Australian vice-Chancellors' Committee: AVCC)의 구성원인 대학들은 외국 유학생들에게 교육을 제공하는 호주 대학들 안에서의 윤리적 법규와 같은 AVCC의 자발적 실제 적용 법규를 준수한다. 정부는 또한 결과에 초점을 맞춘 고등 교육제도를 강화시킬 일련의 이니셔티브를 지원하고 있다.
이러한 현재 구조는 적절하게 진행되어 오긴 하였지만 세계가 변화되고 있고, 호주의 고등교육은 예상할 수 없을 정도로 거대한 변화들을 체험해 오고 있으므로 이에 따른 변화가 요구된다. 고등교육참여자에게 빠르고 다양한 학습경험을 제공하고 증대된 국제화를 요구하는 고등 교육 시장에서의 변화는 정부로 하여금 수준 높은 호주 고등 교육의 질 보장, 유지 및 강화할 책임이 있음을 인식한다. 이에 따라 코스 제공과 승인, 기관의 질 관리, 성과 보고와 외부 감사 과정을 포함하는 질 보증 제도를 담당할 기관의 필요성을 인식하게 되었다.
고등교육의 질적 관리에 대한 관심은 1993-1995년 질 보증을 위한 위원회(Committed for Quality Assurance)를 통하여 수행된 일련의 노력에 반영되어 있다. 또한, 현재 대학이 질 보증 과정을 개선하기 위하여 상당한 자원을 쏟아 붓게 되었고 많은 호주 대학들은 호주 내와 국제 고등 교육망 및 이러한 교육망 안에서 이루어지는 벤치마킹 프로젝트에 참여하고 있다.

나) 직업교육과 훈련에서의 질 보증을 위한 개혁 동향
직업교육과 훈련 질 보증을 위한 중추적인 역할을 하는 기관은 호주국립훈련청(Australian National Training Authority: ANTA)에서 담당한다. ANTA는 커먼웰스 주둔기관으로 직업교육과 훈련에 대한 국가적 관심으로 1994년 발족되었으며, 국가 프로그램과 전국 VET 체제에 대한 커먼웰스 정부의 자금지원을 관리한다. ANTA의 2001년 프로젝트는 국가의 연간 상위정책, 전체적으로 통합된 국가훈련체제, 국가 커뮤니케이션 캠페인에 초점을 두고 있다. 2001년 상위정책은 ① 자금에 대한 가치를 제공하는 질 국립 체제, ② 기술 개발을 위한 산업 수행, ③ 학습자로서 개인, ④ VET 전문화, ⑤ 지역개발 지원을 포함한다.
통합된 국가훈련체제를 성취하기 위한 2001년 이니셔티브는 다음과 같다. 호주 질 훈련 제도(Australian Quality Training Framework: AQTF) 협정을 적용한다. 모든 주와 준주에서 입법화를 인정하는 정도로 RTO(Registered Training Organizations: 등록된 훈련 조직)들을 위한 상호 인증을 보증하고 단일 수준의 등록을 설립한다. 일단 훈련 패키지가 국가 인증을 받고 나면 새로운 도제제도를 포함하여 지역을 넘어서 누구에게나 즉시 적용될 수 있는 새로운, 국가적으로 인정된 자격기준을 설정한다. 사용자의 선택과 고용주를 위한 정부 훈련 인센티브에 대한 이해하기 쉬운 국가 정보서비스를 설정한다. 또한 가능한 국가 VET 정보 서비스, VET 웹 포털 서비스 시설과 국가 콜 센터를 포함하는 VET에 접근에 있어 고객 중심의 비즈니스를 채택하고 있다.

4) 인적자원의 질 관리를 위한 시사점

호주는 교육, 훈련, 직업활동을 통해 모든 사람에게 자신의 잠재력을 실현할 수 있는 기회를 제공하여 통합적이고 공평한 사회, 경쟁력 있는 사회를 건설하기 위한 평생교육 프레임 하에서의 열린교육제도를 도입하였다.
급변하는 세계시장에 대응할 수 있는 기능․기술, 태도, 인성을 갖출 수 있도록 하는 국가교육목표와 기준의 확립 및 평가체제를 구축하여 학업성취도를 향상시키고 있다.
모든 사람에게 평생학습을 통해 삶의 질을 향상시키고, 변화하는 노동시장환경에서 고용상황을 개선하며, 경제와 고용주가 요구하는 기능․기술을 취득할 수 있도록 함과 동시에 기업의 피고용인에 대한 투자를 확대하도록 유인하며, 산업체 중심의 직업기술교육을 강화하고 있다.
학력과 자격간의 호환성을 높이기 위한 국가 자격 인정제를 도입․운영하며, 사설 교육 기관의 교육역할을 강화하여 질적 수준과 책무성을 강화하도록 하는 방안을 마련하고 있다.

6. 핀란드

핀란드는 유년에서 노년에 이르는 평생교육을 국가인적자원개발 전략과 연계시킴으로써 개인의 풍요로운 삶의 기반으로 강조하는 한편 미래 인적자원의 개발, 첨단기술개발, 국민들의 절약 및 자연환경 보호 의식 등의 변화 전략을 국가발전의 핵심전략으로 구현함으로써 1994년 나토가입(중립국선언), 1995년 EU 가입, 그리고 1999년부터 EU 의장으로 급부상 하였으며 현재 1인당 GDP가 $24.000에 달하고 국가 R&D 투자율에서도 세계 1위를 달리고 있다.
한편 최근에는 국가인적자원개발을 위한 2단계 작업으로 정보화 사회에서의 교육, 훈련, 연구분야(2000-2004년)의 국가전략을 수립하였다. 여기서는 인적자원개발을 위한 비전으로서 첫째, 2004년에는 핀란드가 지식기반사회의 선두주자가 될 것을 목표로 하며 둘째, 국민들이 자신의 지식을 연구․개발하기 위하여 정보자원이나 교육서비스의 활용을 극대화하며 이것이 핵심적 성공요소가 되도록 하며 셋째, 윤리적이며 경제적으로 효율적인 고품질의 네트웍 기반 교육 및 연구체제 확립을 내세우고 있다.
그리고 이러한 비전을 실현하기 위하여 6가지 전략을 제시하고 있다. 첫째는 국민 모두가 정보사회기술 습득하는 것을 목표로 정보사회적응을 위한 능력들을 평생학습을 통해 체계적으로 발전시키며 언제, 어디서나 네트웍이나 뉴미디어 서비스를 제공하고, 모든 국민이 2004년까지 이메일 주소 소유하는 등 구체적인 방법들을 제안하고 있다.
둘째는 교사들의 정보사회기술을 증진시키는 것을 목표로 교사교육을 제공하는 각 기관들의 유기적인 협력 및 정보 기술교육 전략을 개발 할 것, 초기 교사교육에 정보기술교육 강화할 것, 각종 교육기관에 교육공학을 활용하고 이를 정착할 것을 강조하고 있다.
셋째는 정보 및 콘텐츠 산업의 전문지식 육성을 목표로 e 비즈니스의 증가에 따른 노동시장 구조의 변화에 대응할 것, 교육부 주도하에 정보 및 콘텐츠 산업 현황을 모니터링 할 것, 콘텐츠 개발자 및 사용자들이 노동시장의 수요․공급의 균형을 유지하도록 유도할 것, 그리고 대학수준에서 정보공학의 학제간 연구 및 교육을 강화할 것을 제안하고 있다.
넷째는 가상학습환경의 정립에 관한 전략으로 이미 교육부가 국가차원의 가상학교 및 가상대학 프로젝트를 착수하고 있다. 가상학교는 중앙 및 지역의 고등교육기관 중심으로 운영하며 가상대학 및 EDIfi(종합교육정보망) 서비스의 네트웍 활용, 고품질의 교육서비스를 위해 학제간 가상대학 설립 및 운영을 추진하고 있다.
다섯째는 연구정보 및 교육자료의 전자출판, 분류, 배분체제를 확립함으로써 모든 국민이 네트웍 서비스를 통해 무료로 공공도서관 및 자료를 활용하며, 공공도서관을 개인학습 및 학위 취득을 위한 원격학습의 장소로 활용하는 한편 모든 연구소 및 학교도서관은 네트웍을 통해 정보를 공유하고 이는 국가교육위원회에서 가이드 라인을 제공한다는 것이다.
여섯째는 정보사회구조의 강화를 위하여 핀란드의 모든 교육시설, 도서관, 작업장, 가정 및 공동체 센터의 물리적 환경을 정비하고 교육훈련 및 연구를 위한 기술적 인프라(하드웨어, 네트웍, 기초 소프트웨어)의 지속적인 개발을 기한다는 것이다. 또한 가상학교, 가상대학 프로젝트 등 디지털 교육서비스 및 디지털 텔레비젼과 Funet(Finish university and research network)간의 협력 및 역할분담을 통해 교육기회 및 연구 저변의 확대를 추구한다. 한편 교육방법의 개발과 적용에서 개인정보 및 커뮤니케이션 테크놀로지 학습도구를 활용하며 저작권, 전자출판법 정비 및 공식적․비공식적 국제 기준에 통용될 수 있는 교육훈련 및 연구분야에서의 전자출판 기준을 확립한다는 것이다.

1) 인적자원개발을 위한 정부기구 및 조직, 체계

가) 정책방향
핀란드 정부는 교육, 연구 및 문화 세 가지 영역을 복지, 문화적 풍요, 경제적 성장 및 지속적인 발달을 위한 국가전략의 핵심 분야로 규정하고 있다. 또한 국가의 지적자본은 경제성공의 중요 요인이라고 보고 교육과 문화 부문에 역량을 결집하고 있으며 ‘좋은 교육정책과 문화정책은 가장 훌륭한 고용정책을 만든다’라는 정책방향을 견지하고 있다.

나) 교육부
핀란드의 교육부는 4년 전부터 6개의 개별 부처를 통합하여 운영되고 있으며 이는 교육의 통합적 역할이나 중요성을 강조하여 작은 나라에서 각 부처가 힘을 모으는 전략으로 활용하기 위함이다. 따라서 교육부는 국가인적자원개발 정책을 집행하는 중심기구로서 교육, 연구, 문화, 저작권, 스포츠, 청소년, 학습자의 재정지원, 종교, 국제협력 부문을 광범위하게 관장하고 있다. 교육부의 조직은 크게 교육과학부와 문화부로 나누어져 있다. 각 부처의 장관은 1명씩으로 임기 4년이다. 특히 통합 운영을 위하여 교육부 장관이 두 부처를 총괄․조정하며 장관 밑에 정책조정관이 실무를 담당하고 있다. 정책조정관은 행정, 예산, 국제관계, 정보 등 핵심적인 분야의 역할을 수행하고 있다.

다) 국가교육위원회
핀란드의 인적자원개발을 위한 정책기관에서 중요한 특징 중의 하나는 교육에 관한 법 제정, 예산 및 정책기획은 교육부에서 담당하지만 핵심 교육과정의 제공, 법과 예산의 실질적인 집행, 연구, 평가 등 교육현장과 연결된 실질적인 기능들을 통합하여 관장하는 기관이 별도로 존재한다는 것이다. 국가교육위원회(National Board of Education)는 이러한 기능을 담당하는 기관이며 전국 각지에 산재되어 있는 440개의 시․군 정부(municipalities)의 교육위원회를 관리한다. 이는 교육부와 국가교육위원회, 시․군 정부 교육위원회들의 조직적인 역할분담을 통하여 효율적으로 인적자원개발정책을 현장에 전달하고 현장의 상황들은 신속하게 정책에 반영하려는 의도에서 비롯된 것이다.
국가교육위원회는 1991년(교육개혁이 있던 해)에 발족, 현재 300명의 전문가로 구성되어 국가정책 지원, 국제협력, 이해집단들의 관리․조정, 교육의 질 관리 기능을 수행하고 있다. 이 기관은 개발(development of education), 평가(evaluation of education), 지원(support services), 특히 교육정보서비스의 3가지 주요 업무영역을 가지고 있다.

3) 인적자원개발 현황

가) 학교교육
핀란드의 학교교육은 6세에서 16세 까지 의무교육으로 되어 있다. 첫째, 초등 이전 교육 단계에서는 6세 아동을 대상으로 종합학교(comprehensive school) 혹은 유치원(day care center)에서 이를 담당하고 있으며 대상연령의 60% 이상이 교육받고 있다. 초등 전 교육 투자율도 OECD 국가 중 1위를 기록하고 있다.
둘째, 초등교육 단계에서는 7세에서 16세를 대상으로 하며 최근 좋은 경제 사정으로 초등교육에 대한 투자를 확대하고 있다. 투자비율은 정부가 43%, 시군이 47%를 차지하고 있다.
셋째, 상급중등학교 단계에서는 16세에서 19세를 대상으로 하며 3년제 일반교육과정을 제공하고 있다. 또한 3학년에 대학진학자격을 위한 전국단위의 졸업시험을 치르게 하고 있다.
넷째, 16세 이상을 대상으로 한 초기 직업교육 단계에서는 직업기관이나 견습생 제도를 통해 현장교육을 하고 있으며 2년에서 3년에 걸쳐 직업자격을 취득토록 하고 있다. 한편 직업교육분야의 교사는 해당분야에 3년 이상 경험이 있고 교육학(35학점)을 이수한 대학석사나 폴리테크닉 학위소지자로 제한하고 있다.
다섯째는 대학교육 단계인데 여기에는 폴리테크닉과 일반 대학교가 있다. 폴리테크닉은 핀어로 AMK(ammattikorkeakoulut)라고 불리우는 전문적인 직업고등교육기관으로서 3.5-4년의 학위 과정을 거치며 학생들의 현장중심교육을 실시하여 학위나 국가자격 취득을 목적으로 한다. 전국 신입생 규모는 24,000여명에 달하며 신입생의 70%는 인문고 출신이고 30%는 직업고 출신이다. 폴리테크닉의 교수는 엄격한 자격 조건을 요구해서 전임강사의 경우 해당분야에 3년 이상 경험이 있는 박사학위 소지자, 시간 강사의 경우 해당분야에 3년 이상 경험이 있는 석사학위 소지자로 제한하고 있다.
폴리테크닉은 국가 인적자원개발의 철저한 계획 아래 7개의 교육분야로 나뉘어져 있으며 재정지원은 중앙정부 및 지역의 협력 하에 이루어지며 목표 달성도, 신입생 수, 프로젝트 수행 등 3년 간 평가 결과에 기초함으로써 철저한 질적 관리가 이루어지고 있다.
일반 대학교는 학사 3년, 석사 5년 정도의 기간이 소요되며 현재 종합대학 10개, 특수대학 6개, 예술대학 4개 총 20개가 있다. 1998년 전국 신입생 규모는 약 194,000명으로 이들 중 탈락학생 비율이 30%에 달함으로써 엄격한 입학과 졸업관리를 통하여 최고급 인력 양성을 추구하고 있다. 한편 대학교육의 원리는 연구의 자유 및 대학의 철저한 자율에 둠으로써 최대한으로 독립적 의사결정권을 부여하고 있다. 재정은 70% 이상을 정부에서 지원을 하며 3년간의 평가 결과에 기초하여 교육부가 지원 규모를 결정함으로써 질 관리를 하고 있다.

나) 직업교육
핀란드의 직업교육 전통은 1842년까지 거슬러 올라간다. 일찍이 ‘핀란드 장인의 육성’이라는 러시아 황제의 명을 받들어 ‘일요’학교를 개설한 것이 시초가 되었다. 그 이후 1999년 말까지 전국에 232개의 직업훈련 지원조직이 상존 해 있다. 이들 조직들 중에서 반은 시․군에 의한 것이며, 나머지는 사적인 조직이다. 그러나 시․군이 행․재정적 의사 결정에 많은 부분을 행사하고 있으며 지역과 밀착되어 지역 인적자원개발에 있어서 그 역할이 매우 중요하다. 직업교육체제는 학교교육체제로서 초기 직업교육훈련제도가 폴리테크닉, 성인교육과 연계되어 존재하며, 견습제도, 역량중심의 자격체제가 특징적이다.

다) 성인교육
핀란드의 성인교육은 3가지 형태로 분류된다. 첫째는 대학, 폴리테크닉, 직업교육기관, 고등학교 등에서 성인들을 대상으로 하는 일반직업교육이 있으며, 둘째는 대학, 폴리테크닉의 특별과정이나 전문가 직업 자격을 위한 심화교육이 있고, 마지막으로 시민교육, 사회교육 및 관심 분야의 직업 기술교육 형태의 자기개발이 있다. 이러한 세 가지 형태의 성인교육은 전자로 갈수록 자격증 취득과 연계되어 있는 형식교육인 반면, 후자로 갈수록 비 형식교육의 형태를 지니고 있다. 한편 이러한 세 가지 형태의 교육은 모두 정부나 기업의 보조아래 이루어지는데 성인교육의 실질적 정책지원은 국가교육위원회에서 담당하고 있다.

라) 학력 및 자격의 연계 현황
핀란드의 자격제도는 16세 이상을 대상으로 한 초기 직업교육 단계에서 시작된다. 이 단계에서는 직업기관이나 견습생 제도를 통해 현장교육을 하고 있으며 2년에서 3년에 걸쳐 직업자격을 취득토록 하고 있다. 특히 이 단계에서의 교육은 학점취득제도로 운영되고 있다. 이러한 제도는 학력과 자격을 연계시키기 위한 것으로써 특정 직업자격을 취득하기 위해서는 각 하위 영역에 해당하는 학점들을 축적하여야 한다. 한편 자격취득 기간의 유연성이나 인문계 교육과 연계성을 가지도록 하여 학업 중이나 졸업 후에도 언제든지 직업교육을 받을 수 있는 제도적 장치를 마련하고 있다.
각종 직업자격은 총 120 학점을 취득해야 하는 것으로 되어 있다. 이들 학점을 취득하고 나면 상급자격이나 고등교육 입학자격이 부여되는데 자격취득에 관한 교육의 고품질 추구 뿐 만 아니라 평등을 도모하는 것을 정책 목표로 하고 있다. 따라서 자격 취득에 있어서 계속교육의 연계성을 강조하며 졸업이 어려워 재학 기간이 긴 학생이 다수 존재한다.
이러한 이유 때문에 핀란드에서는 직장생활과 학업을 병행하거나 상시로 전환하는 사례가 많다. 또한 이미 현업에서 활동하고 있는 성인들 역시 전문자격 취득을 위해 진학이 가능하도록 되어 있으며 나이가 들어서 공부하거나 직업을 다시 취득하는 경우가 빈번하다. 핀란드 정부는 직업교육과 현업생활 간을 연계시키고 이들이 협력하기 위한 주요 정책으로 교육과 훈련 위원회 구성: 학교/정부/기업의 대표로 구성(학교와 회사가 파트너가 되어 실습 진행), 현장작업학습의 강화, 견습생 제도 확대, 미래의 직업 수요 예측, 폴리테크닉의 창출, 성인교육 및 훈련에 대한 강조, 역량중심 자격체제, 기업의 협력하에 개발 프로젝트 진행, 경력개발 카운셀링 및 서비스 등과 같은 의제들을 채택하여 추진하고 있다.
핀란드는 1990년대 초 교육개혁의 일환으로 국가적 차원에서 자격체계를 통합․정비하고 특히 성인교육에 대한 부분은 국가교육위원회에서 운영을 담당하고 있다. 즉, 국가교육위원회는 일반직업교육, 폴리테크닉의 특별과정이나 전문가 직업 자격을 위한 심화교육 및 자기개발과 같은 세 가지 형태의 교육에 대한 핵심교육과정을 제공하고 있으며 핵심교육과정은 철저한 노동시장 분석을 통한 능력위주의 자격체계를 기반으로 하고 있다.
한편 이러한 자격체계는 매년 시장조사를 통하여 필요한 자격과 그렇지 못한 자격이 분석되고 변경된다. 따라서 자격체계 전반은 수요자 중심의 원리에 입각하기 때문에 변경에 따른 혼란을 겪기보다는 안정되어 있다. 핵심교육과정 역시 변화된 자격조건들이 반영되어 주기적으로 갱신된다. 이러한 작업에는 2000여명에 달하는 기업현장의 전문가, 정부관계자, 교사 등이 참여하며 올해 갱신된 성인을 위한 직업자격만 총 8개 분야, 32개 유목의 360 여종에 달하고 있다.
마지막으로 자격취득을 위한 교육은 개인별 능력 진단과 컨설팅을 통해 관리된다. 자격시험은 필기시험이 아닌 철저한 현장 수행능력의 평가로 이루어지며 시험은 교사 3명, 노동조합 관계자 3명, 기업 고용주 3명, 총 9명으로 구성된 평가위원회를 통해 이루어진다.

마) 학습을 위한 파트너십(공공부문과 민간부문)
핀란드는 기계공업, 제지, 정보통신 등에서 고급기술을 보유하고 있을 뿐 만 아니라 이를 수출함으로써 국가의 주요 수입원으로 하고 있다. 이러한 고급기술들은 공공부문과 민간부문 간에 국가발전이라는 공동 목표를 수행하기 위한 철저한 파트너쉽을 통해 이루어진 것으로써 이를 뒷받침하고 있는 것이 지식공유 및 창출에 관한 조직적인 학습활동이다.
이러한 활동은 신기술을 위한 연구개발(R&D) 분야를 통해 주로 이루어진다. 현재 핀란드는 GDP의 3.1%를 R&D에 투자함으로써 R&D 투자율 세계 1위를 기록하고 있다. 요즘은 경제상황의 호전으로 투자율이 급속히 증가하는 추세이다. 1970년대까지는 기초 연구 분야를 주로 대학이 주도하였지만 ‘80년대에 접어들어 1983년 Tekes(National Technology Agency of Finland) 설립과 함께 공공부문의 투자가 급속히 증가하였다. 한편 '90년대에 접어들면서 국제, 민간부문의 투자가 급속히 증가하고 있다. 현재는 연구소 및 대학에서 30%, 기업에서 70%(그중 50%는 NOKIA)를 투자하고 있다.
이러한 경향은 핀란드 정부 및 국민 모두가 대학과 기업의 사회적 책무성을 강조하기 때문이며 따라서 대학의 경우 3가지의 주요 사회적 역할을 교육, 연구 및 지식의 공유로 규정하고 있다. 한편 기업의 경우에도 산학협력의 역할을 채용, 교육과 훈련 및 연구개발(R&D)로 규정하여 대학과 기업의 지식공유의 장을 마련하고 있다. 이러한 지식공유의 장은 기업에서 이루어지는 4가지 분야의 학습활동을 통해 구체적으로 실행되고 있다.
학습을 통한 지식공유 및 창출을 위해 또 다른 파트너쉽의 형성은 국제적 협력을 통해 이루어지고 있다. 핀란드의 주요 협력 상대는 EU로서 CERN, ESA, EUREKA 등의 프로젝트를 통해 이러한 사업이 구현되고 있으며 USA, Japan과도 협력체제를 구축하고 있다. 주요 협력 분야는 지식집약산업분야로 정부차원에서도 이에 대한 관심과 예산을 집중하고 있으며 연구결과의 활용도에 초점을 둔 정책을 펴나가고 있다. 핀란드는 이러한 활동들을 통하여 인적자원개발 분야에서 고급 연구인력 양성에 주력한 결과, 1995년 이후 연구분야 종사인력이 20%가 넘게 증가하였으며 박사인력이 지속적으로 배출되어 지난 10년간 2배 가량의 증가를 보이고 있다.

4) 인적자원개발을 위한 교육개혁 동향

핀란드 정부는 국가의 미래 경쟁력이 인적자원개발을 통해 핀란드 전지역에 존재하는 노하우나 지식을 개발하고 새로운 혁신을 위해 이를 활용하는 것에 달려있음을 강조하고 있다. 따라서 평생학습의 원리에 따른 교육․훈련의 기회균등, 공공 부문과 민간부분의 협력 및 R&D 투자, 고품질의 교육기준확립에 정책의 초점을 두고 있다. 이러한 정책비전을 가지고 핀란드 정부는 1990년대 초부터 인적자원개발을 위한 교육개혁을 단행하였다.
우선 1991년부터 전체 교육체제를 인문교육과 직업교육의 이원화 체제로 개편하였다. 이에 따라 이른바 AMK 프로젝트를 기반으로 한 22개의 폴리테크닉이 시범적으로 출범하였다. 1995년 Polytechnics Act가 국회에서 통과되어 24개의 영구적 폴리테크닉과 7개의 시범 폴리테크닉이 정부차원의 인증작업을 거쳐 명실공히 핀란드의 산업기반 인력 양성의 산실로 자리잡고 있으며 현재는 29개로 통합․조정되어 그 진가를 발휘하고 있다. 그리고 2000년 8월에는 국가 폴리테크닉 연결망의 완성을 보았다.
한편 인적자원개발을 위한 교육개혁과 병행하여 국가수준의 자격체계를 정비함으로써 학교를 비롯한 각종 성인교육기관 및 직업교육기관들에서 학습자들이 키워나가야 할 능력의 범주와 평가 방법, 기준 등을 제공하고 있다. 즉, 1998년 직업교육법을 개정하고 초기 직업교육, 후기 및 전문가 직업교육으로 직업교육의 체계를 분류하였으며 이를 통해 취득된 자격은 역량중심의 자격체제를 기반으로 하고 있다.
역량중심의 자격체제란 해당 직무분야에서 필요한 역량을 규정하여 자격화할 때 그 능력을 실무에 의해 평가하는 것을 의미한다. 한편 각종 자격에서 필요한 능력들은 교육과정에 철저히 반영되도록 함으로써 학교와 직업세계 간의 유기적인 연계를 이루고 있다. 이들 능력을 기반으로 설계된 핵심교육과정과 이들 능력의 평가 및 자격체계에 대한 가이드라인을 제공하는 임무는 국가교육위원회에서 맡고 있다.
한편 이러한 인적자원개발에 관한 교육개혁은 1995-1999년까지 실행되었던 정보사회를 대비한 교육, 훈련 및 연구에 관한 1차 국가전략 보고서에 잘 나타나 있으며 핀란드 정부는 2000-2004년까지 2차 국가전략 보고서를 발표하고 이를 실행하는 중에 있다. 이들 교육, 훈련 및 연구에 관한 국가전략 보고서는 핀란드의 인적자원개발에서 비전, 교육과 노하우, 연구개발, 정보서비스, 각 부문간의 연계 및 협력, 법․제도, 물리적 환경, 그리고 재정지원에 관한 구체적인 실행계획들을 담고 있다.

5) 인적자원의 질 관리를 위한 시사점

가) 교육체제 혁신을 통한 국가경쟁력 확보
핀란드는 러시아의 붕괴이후 경제사정의 악화를 과감한 교육개혁을 통하여 인적자원개발 전략을 성공적으로 이끌었다. 즉, 1991년부터 시작된 AMK 프로젝트에 의해 인문교육과 직업교육으로 교육체계를 이원화함으로써 현장중심의 기술교육, 대학의 R&D 능력배양 등으로 기계공학 및 첨단정보통신기술 분야에 세계에서 독보적인 존재로 부상하였다.
최근에는 평생교육을 통한 국민 개개인의 학습능력 및 직업능력 배양으로 노동시장의 유동성 확보, 자율과 책임을 기본으로 하는 교육시스템을 구축함으로써 정보사회의 국가전략으로 활용하고 있다. 한편 교육기회의 균등, 결과에 기초한 평가, 중앙 정부-시․군-단위 학교-교사-학생으로 이어지는 교육적 권한이양 및 책임, 자율을 기반으로 고품질의 교육활동을 추구하고 있으며 대학의 특성화 노력은 교육의 수월성이 곧 차등화를 의미하는 우리 현실에서 앞으로 대학교육이 나가야 할 방향을 제시하고 있다.

나) 인적자원개발의 효율화를 위한 정부 조직 개편 노력
핀란드는 국가발전을 위한 교육의 통합적 역할이나 중요성을 강조함으로써 과학기술, 문화 등 6개 부처를 통합하고 도시와 지방의 격차를 줄이는 총체적인 국가발전을 꾀하는 것을 정책적 전략으로 삼고 있다. 따라서 중앙정부에서는 각 시․군에 각종 인적자원 관련 정책 집행에서 과감히 권한을 이양하며 가이드라인을 제공하거나 통합․조정하는 역할을 담당하고 있다.
한편 교육부가 교육, 문화, 과학, 청소년 등 인적자원개발 관련 업무의 효율화를 위하여 업무 조정관 제도를 두고 있다. 이 제도는 교육부 장관 밑에 업무조정관이 행정, 예산, 국제관계, 정보 등 핵심적인 역할을 수행하게 하는 것으로서 각 부서의 이해․이견 조정이나 역할 분담을 관장하도록 하고 있다.
또한 인적자원 관련 업무의 원활한 집행을 위하여 교육에 관한 법 제정, 예산 및 정책기획은 교육부에서 담당하지만 핵심 교육과정의 제공, 법과 예산의 실질적인 집행, 연구, 평가 등 교육현장과 연결된 실질적인 기능들을 통합하여 관장하는 기관이 별도로 존재한다. 국가교육위원회는 이러한 교육부의 정책방향에 따른 실무를 담당하는 기관이며 전국 각지에 산재되어 있는 440개의 시․군 정부의 교육위원회를 관리하고 있다. 중앙 및 지방정부는 교육기관에 대하여 대부분의 재정지원을 하지만 각 기관의 교육 평가 결과(학생 수, 교육의 질, 교육시스템의 효율 등)에 따라 철저한 차등 지원 원칙을 고수하고 있다.

다) 능력 위주의 자격, 평가체제를 통한 평생학습 사회 구현
핀란드는 평생학습사회를 구현하기 위한 방법으로 능력위주의 자격체계를 발전시켜 왔다. 이러한 자격체계는 먼저 주기적인 노동시장의 분석을 통해 자격체계를 갱신하고 자격체계는 핵심교육과정에 반영된다. 그리고 자격시험은 철저한 현장 수행 능력을 평가하는 것으로 되어 있다.
한편 교육평가는 장학이 아니라 정보제공의 역할을 하는데 NBE에서 평가와 개발이 모두 이루어지기 때문에 평가결과 뿐 만 아니라 개선 방안을 개발하여 각종 교육기관에 제공하고 있다.
이러한 정책방향은 우리 나라의 교육평가 체제에 많은 시사점을 주고 있다. 즉, 교사의 자질 및 자율성을 가장 중요시하여 스스로 판단하여 교육하도록 하며, 학생 스스로 자발적인 참여와 직업의식으로 학습을 자기주도적으로 이끌어 갈 수 있는 평생학습체제를 마련하고 있다는 점이다. 핀란드 정부는 평생학습을 모든 연령 및 학교교육 체제와 학교 외 교육 모두를 포함하는 것으로 개념화하고 이를 국가경쟁력과 사회적 평등을 달성하는 전략으로 규정하고 있다. 유아에서 노인에 이르기까지 핀란드에서 교육의 최종적인 책임은 학습자에게 달려 있으며 따라서 수업의 내용이나 활동은 개인의 선택에 맡겨지며 국가는 이에 대한 가이드라인을 제공하는 것이다.

라) 산학협력, 파트너십을 통해 지식창출 및 고급기술 확보
핀란드는 세계 1위의 연구개발 투자율을 보유하고 있으며 최근 민간부문 투자가 빠른 증가 추세를 보이는 등 대학과 기업의 협력이 이루어지고 있다. 대학평가의 중요한 기준이 R&D 능력을 얼마나 보유하고 있느냐이다. 한편 기업의 R&D는 대학과의 협력 하에 이루어진다. 기업과 대학간에는 지식공유체제를 구축하고 있으며 선발, 교육훈련 및 연구개발의 세 영역에서 상호교환․협력이 긴밀하게 이루어지고 있다. 정부차원에서도 R&D 투자율이 EU 국가들에 비하여 매우 높으며 재정지원에 관한 국회 직속기관으로 SITRA를 두고 있으며 각 부처별로 별도의 R&D 지원 조직이나 기관이 존재한다.
이러한 인적자원개발체제를 통하여 핀란드는 이제 IT사회로의 도약을 이루고 있으며 ICT를 전체 교육체계 및 평생교육과 연계함으로써 국가경쟁력 강화 및 국민 복지를 위한 수단으로 전략화하고 있다. 한편 이러한 노력과 병행하여 정보사회에서의 지식은 문화를 기반으로 창출된다는 신념을 가지고 교육에서 문화 및 전통을 중시하며, 정보 격차를 줄이고 국민들이 다양한 정보를 활용하는데 있어서 인터넷 만능을 지양하고 필요에 의해 정보매체를 사용하도록 유도하는 각종 인간 중심의 컴퓨터 활용정책을 구사하고 있다.

7. 종합 논의

각 국가별 인적자원개발을 위한 정책적 노력 및 교육개혁 동향은 각 국가의 상황에 따른 구체적 실천 전략들을 제시해 줌으로써, 보다 현실적합성이 있는 다양한 방안의 개발을 위한 시사점을 제공해준다.
우선, 미국의 인적자원개발 정책의 방향은 수요자 중심으로의 개편, 인적자원개발의 핵심능력 및 평가기준 설정, 각 지역사회의 특성을 반영한 프로그램 개발 등으로 요약할 수 있다. 영국은 교육단계의 수직적 통합을 통한 직업세계로의 준비, 사회적 통합을 실현하는 인적자원개발체제, 정부부문간 및 민관의 파트너십의 강화, 인적자원개발의 장기계획에 입각한 단계적인 추진, 다양한 질 관리체제의 정비를 특징으로 한다. 그리고 일본은 능력주의 교육의 필요성 강조, 인재의 조기발견과 육성 강조, 교육내용의 다양화, 기업과 학교교육의 연계, 고등학교 제도와 커리큘럼 개혁, 고등교육의 다양화, 개성화 추진, 국제적인 통용성의 향상을 목적으로 하는 대학정책 등을 인적자원개발의 맥락에서 추진하고 있다.
한편, 독일은 취업, 실습 중심 및 노동시장과 관련된 실용적인 대학교육 강조, 고등학교까지의 자격증 체계 확립, 전문대학의 정규 대학화, 대학의 질 관리를 위한 ISO 9005 적용 등을 특징으로 한다. 호주는 교육훈련과정과 직업훈련을 통합, 학력과 직업자격간 상호이동 통로 및 호환성 개방, 고등교육에 대한 새로운 질 보증 과정의 도입, 사설 교육기관의 교육역할을 강화하고 있다. 마지막으로 핀란드의 인적자원개발은 교육체제 혁신을 통한 국가경쟁력 확보, 인적자원개발의 효율화를 위한 정부 조직 개편 노력, 능력 위주의 자격, 평가체제를 통한 평생학습 사회 구현, 산학협력, 파트너십을 통해 지식창출 및 고급기술 확보에 강조점이 있다.
각 국가의 기술 수준과 시장의 특성, 경제규모 및 인적자원의 규모와 특성, 기존 교육훈련시스템의 특성 등 각 국가가 처해 있는 상황이 모두 다르다는 것은 재언할 필요가 없을 것이다. 그러나 각 국가들의 특성을 비교, 검토하면 이들 국가가 추구하는 인적자원개발의 공통점과 각국의 특성에 따른 차별성을 도출할 수 있고, 이에 기초해 우리 인적자원개발의 방향과 전략을 수립하는 데 많은 시사점을 얻을 수 있음도 분명하다.
우선 각국의 공통점에 기초해 시사점을 찾는다면, 학교를 포함한 제반 교육훈련체제들이 평생학습체제라는 하나의 틀로 연계되어 가고 있다. 그리고 각 부문의 역할과 기능의 명료화와 이의 효율적 달성을 위한 교육훈련시스템간의 유기적인 연계와 협력이 강조되고 있다. 이는 교육훈련과 직업의 연계성 강화, 학력과 자격체제의 통합, 그리고 이를 위한 평가체제 및 자격제도의 정비 등을 포함한다. 공통적으로 각국은 파트너십, 연계, 수준별 핵심역량과 질 관리 등을 키워드로 하는 교육개혁의 전략들에 집중하고 있다. 한편, 국가적 상황에 따라 강조점의 차이는 있으나 수요자 중심, 분권화, 기초 학력과 고급 전문인력의 육성 등을 중심으로 하는 교육개혁을 추진하고 있다.

IV. 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 현황과 문제점

1. 국가 교육과정
2. 국가 수준의 교육 성취도 평가
3. 국가고사
4. 자격제도

IV. 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 현황과 문제점

1. 현 황

생애단계별 인적자원의 질적 기준을 어떻게 정의하는가에 따라 이에 대한 현황은 다양하게 정리될 수 있다. 생애단계에 따라 구분하는 기준은 크게 정규 학교교육을 중심으로 학생단계와 학교졸업 이후의 단계로 나누어 살펴볼 수 있다. 이 장에서는 생애단계별 인적자원의 질적 기준 설정 현황을 국가수준의 교육과정, 교육성취도 평가, 국가고시, 자격제도로 나누어 살펴보았다.
정규 학교교육과정과 이의 평가, 국가차원의 각종 시험, 자격제도 이외에도 다양한 종류의 인적자원의 질적 기준을 제시할 수 있으나, 이에 대해서는 생략하였다.

가. 질 관리 제도 현황

1) 국가 교육과정

우리 나라는 국가수준의 교육과정이 있으며, 그 교육과정 안에 기술되어 있는 교과별 목표와 내용 체계는 국가수준에서 합의가 이루어진 것이라는 점에서 비교적 타당성과 객관성을 확보하고 있다고 할 수 있다. 교육 과정의 법적 근거는 초․중등 교육법 제23조(교육 과정)에 제시되어 있으며, 그 내용은 첫째, 학교는 교육 과정을 운영하여야 하고, 둘째, 교육인적자원부 장관은 교육 과정의 기준과 내용에 관한 기본적인 사항을 정하며, 교육감은 교육인적자원부 장관이 정한 교육 과정의 범위 안에서 지역의 실정에 적합한 기준과 내용을 정하도록 하고 있다.
인적자원의 질적수준을 유지하기 위하여 국가차원에서 교육과정을 설정해야 한다. 국가차원에서 교육과정의 기준을 설정해야 하는 필요성은 첫째, 공통적, 일반적, 표준적인 교육내용 기준 설정의 국가 책임, 둘째, 동일한 질과 수준의 보통 교육 보장의 기회 균등 실현, 셋째, 교육 내용의 학교급별 체계성, 일관성 유지, 넷째, 국민 교육의 일정 수준의 유지, 관리, 다섯째, 학교 교육의 정치적, 종교적인 중립성 확보, 여섯째, 교육 목적과 교육 목표 달성의 책임 체제 확립 등이다.

가) 국가 수준 교육과정 기준의 성격
초․중등 학교의 교육 목적과 교육 목표를 당성하기 위해서 초․중등교육법 제23조 제2항에 의거하여 교육부 장관이 문서로 결정․고시한 교육 내용에 관한 전국 공통의 일반적인 기준을 말하며, 이 기준에는 초․중등 학교에서 편성․운영하여야 할 학교 교육과정의 목표, 내용, 방법과 운영, 평가에 관한 국가 수준의 기준 및 기본 지침이 제시되어 있다. 그 내용은, 국가 수준의 공통성과 지역, 학교, 개인 수준의 다양성을 동시에 추구하는 교육과정, 학습자의 자율성과 창의성을 신장하기 위한 학생 중심의 교육 과정, 교육청과 학교, 교원․학생․학부모가 함께 실현해 가는 교육 과정, 학교 교육 체제를 교육 과정 중심으로 개선하기 위한 교육 과정, 교육의 과정과 경과의 질적 수준을 유지, 관리하기 위한 교육 과정 등이다.
기본적으로 국가 수준 교육과정은 우리 나라의 초․중등학교 교육활동의 내용을 무엇으로 할 것인가에 대한 규정이요 설계이며, 국가 교육의 질을 일정하게 관리하기 위한 기준이라고 할 수 있다. 특히, 초․중등학교의 교육과정은 자라나는 세대에게 건전한 시민으로서 살아가는데 소용되는 공통된 지식, 가치, 태도, 행동양식에 대한 국가사회적 기대를 담고 있다. 국민 보통 교육에서 교육과정은 2세 국민들 사이에 공통된 상식을 형성(formation of national common sense)하고자 하는 것이라고 볼 수 있다. 교육부가 고시하는 국가 수준의 교육과정은 국민 보통 교육 단계의 우리 나라 모든 어린이와 청소년을 대상으로 하며 한정된 시간과 공간에서 실행할 수 있어야 하므로 다음과 같은 성격을 띤다고 할 수 있다(홍후조, 1997: 87-88). 전문적이기 보다 일반적이고 기본적인 성격을 띤다. 주변적, 부수적이기 보다 중심적이고 핵심적인 성격을 띤다. 부분적이기 보다 광범위하고 포괄적인 성격을 띤다. 특수한 것이기 보다 보편적이고 공통적인 성격을 띤다. 선택적이기 보다 규정적이고 필수적인 성격을 띤다. 일부를 위한 차별적이거나 특혜적이기 보다 대다수를 위한 평등하고 공정한 성격을 띤다. 분절화된 것이기 보다 통일성있는 성격을 띤다.
위와 같은 국가 교육과정의 기본 성격에 비추어 볼 때, 주변적, 부분적, 선택적, 차별적, 분절화된 성격을 띤 교과 내용이나 프로그램을 국가 수준에서 모두 연구 개발하여 고시하는 것은 적합하지 않다고 할 수 있다. 이는 국가 교육과정이 그 양에서는 최소를, 파급 및 포괄 범위에서는 공통을, 질에서는 기본적 핵심 필수를 지향해야 한다는 것이다.
국가 교육과정 체제를 취하고 있으면 그것에 따른 장단점이 있다. 교육과정이 국가나 지방의 중앙에서 개발되면 통일되고 표준화된 교육체제를 지향할 수 있으며, 지역과 학교의 교육활동을 통제하거나 책무성을 물을 수 있다. 중앙 정부에서는 전문가들을 집중 활용하여 질 높은 자료를 양산할 수 있으며, 분산적으로 이루어질 때 오는 수많은 시간과 노력과 재정을 절약할 수도 있다. 또한 교육과정 정책을 다년간 일관성있게 유지할 수 있고, 정책의 일관성으로 학생들은 전학, 진학하더라도, 교사들이 타지역으로 전출하더라도 커다란 불편이 없게 된다. 국가 교육과정은 모든 학생을 대상으로 할 때, 통일된 교과서나 전국 단위 시험과 같은 강력한 통제 도구를 갖고 있을 때, 국가-지역-학교가 상호 보완적 관계에 있을 때는 효과적이라고 할 수 있다.

나) 교육 과정 편성․운영 체제
우리 나라의 교육과정은 교육인적자원부에서 이를 발의, 연구 개발 지휘 감독 및 고시(告示)를 주관하는 전형적인 중앙 집중화된 국가 교육과정(National Curriculum)이다. 옛 교육법 제155조는 ?대학, 사범대학, 교육대학, 전문대학, 각종 학교를 제외한 각 학교의 학과 및 교과는 대통령령으로, 교육과정은 교육부 장관이 정한다?라고 규정함으로써(교육법전, 1996), 제7차까지의 교육과정의 개정, 연구 개발, 고시 및 이에 뒤따르는 교과용 도서의 연구 개발 심의 등을 교육인적자원부가 관장하도록 법적인 뒷받침을 해왔다. 현 교육기본법 제4장(학교) 제23조(교육과정 등) ②항은 ?교육인적자원부 장관은 제1항의 규정에 의한 교육과정의 기준과 내용에 관한 기본적인 사항을 정하며, 교육감은 교육부 장관이 정한 교육과정의 범위 안에서 지역의 실정에 적합한 기준과 내용을 정할 수 있다?고 하여(교육법전, 1999), 교육과정의 전체적인 틀은 교육인적자원부가 정하고, 지역 실정이 감안되어야할 사항은 시․도 교육청이 정하는 것으로 되어 있다. 이를 정리하면 첫째, 교육인적자원부 - 국가 수준의 교육 과정 기준 고시, 둘째, 시․도교육청 - 지역 수준의 교육 과정 편성․운영 지침 작성 제시, 셋째, 지역교육청 - 학교 교육 과정 편성․운영 장학 자료 작성 제시, 넷째, 학교 - 학교 교육 과정 편성․운영 이다.
우리 나라에서 교육과정의 기준과 내용에 관한 기본적인 사항은 교육인적자원부의 교육과정 문서로 고시된다. 고시된 문서는 국가 수준에서 전국의 모든 학교급별 학교가 공통적․일반적으로 교육 내용 편성의 근거로 삼아야 할 대강적, 요강적 기준인 것이다. 이는 교육 목표, 교과 편제 및 시간 배당, 내용, 방법, 평가, 운영면에 있어서 법적 구속성을 가지는 교육과정 국가 기준으로서의 성격인 것이다. 이 고시 문서는, 의도적 교육을 하려는 각 학교에는 교육과정 편성과 운영의 기준 문서로, 그러한 교육을 지원․지도해야 할 교육 행정 기관에는 교육 내용 행정의 지침 문서로, 교과서 편찬자들에게는 교과서 편찬의 기본 설계도로, 교육과 관련된 모든 구성원들에게는 학교 교육의 내용과 수준을 보장하는 공약 문서로 제공된다(한국교육과정교과서연구회, 1994: 10-13).

다) 교육과정의 변천
국가 교육과정은 1955년 제정 이후, 1963년(2차), 1973년(3차)에 이어, 1981년 제4차 개정 고시 이후에는 1987년(5차), 1992년(6차), 1997년(7차) 등 5～6년을 주기로 개정되어 왔다. 우리 나라의 경우, 교육과정 제정부터 7차에 이르기까지 교육과정 개발 및 적용 과정을 살펴보면 크게 교육부의 편수국(현재는 교육인적자원부 교육과정정책과)에서 국가 교육과정을 제정한 시기(3차)와 소위 편수국 파동을 겪으면서(1977년) 연구 개발에 터한 국가 교육과정 개발 적용 시기로 나눌 수 있다. 그러나, 큰 줄기는 교육부 주도의 교육과정 연구 개발 적용에서 벗어난 것은 아니었다. 크게 보면 개정 주기가 점차로 단축되어 가는 경향이 있으며, 이를 간단한 표로 정리하면 아래와 같다(홍후조, 1997).

<표 Ⅳ-1> 교육과정의 변천 내용

교육
과정
시기
공포
고시
교육과정
주요 개편 내용 및 특징
정치사회적 배경
개정의 이론적 배경
기존교육과정의 문제점

교수 요목기
(1945
-1954)
1945. 9
교육에대한긴급조치
해방과 분단, 정부수립, 일제잔재청산
민주주의, 민족주의, 새교육운동 조선교육심의회
-
․국민중학교 교과 편제 시간 배당
․교육법, 교육제도정초기
․일제․잔재 불식, 평화와 질서 유지, 생활의 실제에 적합한 지식 기능 연마
․한글첫걸음, 초등국어 독본 발간
1946. 9
국민학교, 초급 중학교, 고급 중학교 교과과정표
1947. 1
각과 교수요목

제1차
(1955
-1962)
1954. 4. 20
시간배당 기준령
한국전쟁
폐허 복구
진보주의, 새교육운동
난도 높은 교육내용 제시
․국민학교, 중학교, 고등학교, 사범학교 교육과정 시간배당 기준령
․교육법 정신 구현
․전인, 반공, 도의, 실업 교육 강조
․교육과정의 융통성, 지역성 고려
1955. 8. 1
국민학교 교과과정
〃
중학교 교과과정
〃
고등학교 교과과정(문교부령)
제2차
(1963
-1972)
1963.2. 15
국민학교 교육과정
4.19, 5.16
제3공화국 출범
합리적교육과정, 경험중심 교육과정
단편적 지식 위주의 교양 지양
․교육과정이라는 공식명칭 사용한 체계적인 교육과정 문서
․기초학력 강조
․생활경험중심 교과활동
․반공․도덕이 특별활동의 일부로 편입
․용의 자주성, 생산성, 유용성; 조직의 합리성; 운영의 지역성
․고등학교 단위제 채택
․계열성 강조
〃
중학교 교육과정
〃
고등학교 교육과정
1969. 2. 19
유치원 교육과정
제3차
(1973
-1981)
1974. 12. 31
고등학교 교육과정
유신체제
제4공화국
출범
학문중심 교육과정
기본개념의
소홀, 탐구
학습 부족
․국민교육헌장 이념 구현
․국민적 자질의 함양
․인간교육의 강화
․지식․기술교육의 쇄신
․지식의 구조화, 탐구 학습의 강조
․도덕 교과 신설
제4차
(1982
-1986)
1981. 12. 31
유치원 교육과정
국민학교 교육과정
중학교 교육과정
고등학교 교육과정
제5공화국
출범(7. 30
교육개혁
조치)
교육과정의 적합성 (인간중심 교육과정)
내용의 정
선 및 수준의 적정화에 미흡
․국민정신 교육 강화
․전인 교육 충실
․과학․기술 교육(진로교육) 개념 도입
․전인적 발달 강조
․국민학교 1, 2학년에 통합 지도 시도
․중․고교 자유선택 시간 설치
․고교 공통필수과정 설치
제5차
(1987
-1991)
1987. 3. 31
중학교 교육과정
제6공화국 출범
80년대 후반의 민주화운동
적합성제고, 교육과정개정의주기성
4차 교육과정을 근간으로 한 부분 개정
․교육과정의 적정화․내실화․지역화
․자주성, 도덕성, 창의성 강조
․유치원 지도영역은 5개 발달영역, 국민/중학교는 교과활동과 특별활동으로 편성
․중학교?생활기술?을 가정과 기술로 병립
․학교의 교육과정 운영 자율 재량권 확대
1987. 6. 30
유치원 교육과정
〃

국민학교 교육과정
1988. 3. 31
고등학교 교육과정
(문교부 고시)

6 차
(1992
-1999)
1992. 10.30
고등학교교육과정
(교육부 고시)
문민정부 출범
과정지향적, 학습경험의 질 관리, 생태학적, 실천적 현상학적 교육과정 강조
중앙집권적 교육과정 결정의 획일성, 지역, 학교, 학습자의 특성에따른 교육과정 구조의 다양성과 융통성 결여, 교육내용의 부적합성
․교육과정에서 만들어가는 것으로 교육과정 결정의 분권화·지역화·자율화
․교육과정 체제․구조․내용․운영의 종합 개혁
․교육과정 구조의 다양화(다양한 이수교과목 개설, 필수과목 축소․선택과목 확대)
․교육과정 내용의 적정화(학습량과 수준 조정, 교과목 체계 개선, 교육내용의 적합성 추구, 학습 부담 경감)
․교육과정 운영의 효율화(학생의 적성, 능력, 진로 고려, 학습과 생활의 기초능력 신장, 평가 방법)
․지역적 특수성 반영을 위한 시․도 단위의 교육과정 결정권 확대
․학교중심 교육과정의 편성․운영 시도, 초등학교 재량시간 신설
․초등학교 영어 교수 확대(1997-)
제7차
(2000- )
1997.12.30
유치원, 초등학교, 중학교, 고등학교(일반계, 실업계, 특수목적계, 기타계), 특수학교 등 고등학교 이하 모든 학교 교육과정
교육개혁위원회, 정보화 세계화 강조
수요자중심 교육, 열린교육, 포스트모더니즘, 구성주의 패러다임
학습내용의 과다와 고난도, 학생의 교육선택권제한, 학생의 학습능력과 관계없는 획일적 교육 내용
․학습자 및 학교 중심 교육과정 강조
․1-10학년은 국민공통기본교육과정, 고 2,3학년은 선택중심교육과정으로 2원화
․수준별 교육과정 도입
․재량활동의 확대 및 신설
․초등통합교육과정을 교과간 통합 보다 활동주제 중심 통합을 지향
․중,선택과목에 제2외국어(생활외국어) 추가
․일반계 고교의 인문사회와 자연과정이 열리어 과정 개설 개방
․시․군․구 교육청의 교육과정 역할 확대

자료: 홍후조(1999). 국가 수준 교육과정 개발 패러다임의 전환(1)-전면 개정형에서 점진 개선형으로-. 교육과정연구. 제17권제2호. 한국교육과정학회.

라) 교육과정의 편성과 운영
교육과정에는 다음과 같은 내용으로 편성되어 있다. 첫째, 교육 과정 구성의 방향이다. 여기에는 추구하는 인간상, 교육과정의 구성 방침이 포함된다. 둘째, 학교급별 교육 목표이다. 여기에는 학교급별로 초등학교, 중학교, 고등학교의 교육 목표가 제시된다. 셋째, 편제와 시간(단위) 배당 기준이다. 편제에는 국민 공통 기본 교육 과정과 고등학교 선택 중심 교육 과정으로 구성하도록 되어 있다. 시간배당 기준은 국민공통기본교과정과 고등학교 선택 중심 교육 과정에 대하여 학교급별, 교과별, 학년별로 수업시수가 제시되어 있다. 넷째, 교육 과정의 편성․운영 지침이다. 여기에는 기본지침과 지역 및 학교에서의 편성 운영 지침이 구체적으로 제시되어 있다.
또한 학교급별, 교과별 구체적인 교육과정이 제시되고 있다.

2) 국가수준의 교육 성취도 평가

국가수준의 교육성취도 평가는 각급 학교 학생들의 교육성취도를 국가 수준에서 체계적이고 과학적으로 평가하여, 그 결과를 토대로 교육과정, 교과서, 교수-학습 상황 및 평가를 포함한 학교교육의 질을 향상함으로써 인적자원의 질을 제고하고자 하는 것이다. 현재 한국교육과정평가원에서는 주기적으로 국가수준의 교육성취도 평가를 실시하기 위하여 1998년에 기본 계획을 수립하고, 그 기본 계획에 따라 국가 수준 교육 성취도 평가 연구를 순차적으로 추진하고 있다.
1998년에 수립한 기본 계획에 따라 우리 나라 초․중․고등학교 교육의 성취 정도를 종합적으로 평가하여 제반 교육 정책에 필요한 구체적이고 실증적인 자료를 산출함을 목적으로 한다. 이를 위해 국가 수준 교육 성취도 평가의 개념과 기본 모형을 수립하고, 성취기준과 평가기준을 포함한 평가틀과 평가도구를 개발하여 예비검사 및 본 검사를 실시하고 배경변인에 관한 조사가 실시되었다. 본 검사의 결과와 배경 변인에 관한 체계적인 분석을 통해 우리 나라 초․중․고 학생들의 교육성취수준을 진단하고, 교육과정 평가와 교수․학습 상황에 피드백 할 수 있는 자료를 제시하였다.
교육평가는 여러 가지 다양한 기능을 지니고 있으나 그 본질적 기능은 학생 개개인이 성취(도달)해야 할 교육 목표들을 어느 정도 성취했는가를 점검하고 그 결과를 학생, 교사, 학부모 등 관련 당사자들에게 제공함으로써 이들의 교육적인 노력 및 의사결정을 도와주는데 있다고 할 수 있다. 이러한 교육평가의 본질적인 기능을 제대로 달성하기 위해서는, 학교 교육 현장에서 시행되고 있는 학생에 대한 평가 방법과 절차가 개선되어야 한다.
교육과정에 근거한 평가 기준이라고 할 수 있는 성취기준과 평가기준에 대한 개념을 먼저 살펴보면, 성취기준 이란 각 과목별 교수․학습 활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 현행 국가 수준의 교육과정을 구체화하여 학생들이 성취해야 할 능력 또는 특성의 형태로 진술한 것이다. 즉 성취기준이란 국가 교육과정에 제시되어 있는 과목별 목표와 내용이 뜻하는 바를 구체적으로 한정하고(즉, 교육과정상의 내용을 어느 정도의 범위와 깊이로 다루어야 할 지를 분명히 하고), 거기에 포함된 의미를 학생들이 달성해야 할 능력과 특성의 형태로 진술하여 교사와 학생들에게 그들이 무엇을 가르치고 무엇을 배워야 하는 지를 명료하게 제시한 것이라고 할 수 있다(백순근 외, 1998:ⅳ).
평가기준 이란 과목별 평가 활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 각 평가영역에 대하여 학생들이 성취한 정도를 몇 개의 수준으로 나누어, 각 수준에서 기대되는 성취 정도를 구체적으로 진술한 것이다. 즉, 평가기준이란 평가영역별로 학생들의 성취 정도를 3단계 정도로 판정하는데 실질적인 지침이 되도록 평가영역별 성취기준의 의미를 종합적으로 재구성하여 진술한 것이라고 할 수 있다(백순근 외, 1998:ⅴ).
국가 교육과정에 근거하여 설정한 평가 기준(즉 성취기준, 평가기준 등)을 토대로 평가도구를 개발하였다. 평가도구의 개발은 각 과목별로 수행되었는데, 과목별로 평가도구를 개발할 때, 일반적으로 지키도록 한 지침은 다음과 같다(백순근 외, 1998:ⅵ). 첫째, 모든 평가도구는 교육과정에 근거하여 개발된 성취기준과 평가기준에 터해서 만들어져야 한다. 둘째, 학생들의 성취수준이 교육과정의 중영역 단위에서 상/ 중/ 하로 판정될 수 있도록 평가도구를 개발해야 한다. 셋째, 가능한 한 선택형 문항 개발을 지양하고, 서술형이나 논술형 문항 등 수행평가 문항을 개발하도록 노력해야 한다. 넷째, 교수․학습 활동과 평가활동이 상호 긴밀한 연계 속에서 이루어 질 수 있도록 평가도구를 개발해야 한다. 다섯째, 현장의 상황과 여건에 따라 적절히 선택하여 사용할 수 있도록, 다양한 평가도구를 개발하도록 노력해야 한다.

가) 평가도구의 개발
국가수준 교육성취도 평가도구 개발 절차는 [그림 Ⅳ-1]과 같다.

교육과정 및 교과교육 관련문헌 분석
⇓
성취기준 개발
⇓
평가기준 개발
⇓
평가도구 개발
   ․예비 평가도구 개발
   ․예비검사 시행 및 결과 분석
   ․본검사용 최종 평가도구 개발

[그림 Ⅳ-1] 평가도구의 개발 절차
출처: 이명희 외(2000). 2000년 국가수준 교육성취도 평가 연구. 한국교육과정평가원. 10쪽.

(1) 교육과정 및 교과교육 관련문헌 분석
국가수준에서 이루어지는 교육성취도 평가연구를 수행하기 위해 교과별 교육과정의 목표와 내용 체계를 분석하는 것이 일차적인 과제일 것이다. 아울러 교과교육 관련문헌을 분석하여 교과교육이 지향하는 교수-학습 및 평가의 방향과 최근 동향을 파악하여 바람직한 평가 틀 및 도구 개발을 위한 이론적 근거를 마련하도록 하였다. 이러한 작업은, 교과교육을 통해 학생들이 성취하기를 기대하는 지식이나 기능이 무엇인지를 파악하고, 그 내용을 체계화하기 위한 것이라 할 수 있다.

(2) 성취기준의 개발
교육과정 및 교과교육 관련문헌의 분석을 통해 교과별 대영역을 선정하고 각 대영역별로 평가요소를 추출한 다음, 각 대영역에 해당하는 구체적인 성취기준을 개발하였다. 성취기준이란 ‘각 교과별 교수․학습 활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 국가수준의 교육과정 등에 근거하여 각 교과별 목표와 내용을 학생들이 성취해야 할 능력과 특성의 형태로 진술한 것’이다. 즉, 각 교과별 교수․학습 활동에서 교사와 학생이 무엇을 가르치고 무엇을 배워야 하는지를 구체적이면서도 명료하게 제시한 것이다(백순근 외, 1998).

(3) 평가기준의 개발
성취기준은 교사와 학생의 교수-학습 과정을 안내하고 평가도구를 개발하는 지침의 역할을 할 수는 있으나, 개별 학생이 어떤 영역에서 어느 정도 성취했는가를 판단하는 데 구체적인 도움을 주지 못한다. 따라서 학생들의 성취수준을 제대로 판단하기 위해 각 대영역별로 개별 학생들이 이를 어느 정도 성취했는지를 판단할 수 있는 준거, 즉 평가기준을 개발하였다.
평가기준이란 ‘각 교과별 혹은 각 교과의 대영역별 평가 활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 학생들의 성취 정도를 몇 개의 수준(이 연구에서는 3가지 수준을 제시함)으로 나누고, 각 수준에서 기대되는 성취정도를 구체적으로 진술한 것’이다.

(4) 성취수준의 개발
성취수준이란, 각 교과별 성취기준을 전체적으로 어느 정도 성취하였는가를 판단하기 위하여 학생들의 각 평가영역별 학생들의 능력 특성을 구체적으로 진술한 것이다. 평가기준이 평가 상황에서 도구 개발과 각 문항에 대한 성취 정도의 판단에 기준이 된다면, 성취수준은 해당학년 혹은 해당 평가 영역 그리고 한 교과목에 대한 학생들의 성취도를 평가하기 위하여 고안한 준거라고 할 수 있다. 본 연구에서는 각 교과의 성취수준(혹은 등급)을 ‘우수학력’, ‘보통학력’, ‘기초학력’, ‘기초학력 미달’의 4단계로 나누고, 학생들의 성취도를 판정하는 데 실질적인 지침이 되도록 각 수준에서 기대되는 성취정도를 구체적으로 진술하였으며, 그것은 다음의 <표 Ⅳ-2>와 같다.

<표 Ⅳ-2> 성취수준의 일반적인 의미

성취수준
수준의 의미
우수학력
해당 학년에서 보통의 학생들이 일반적으로 성취하기를 기대하는 것보다 높은 성취를 보이는 수준, 즉 보통학력에 해당하는 것을 성취함과 동시에 심화․발전된 내용을 추가적으로 성취한 수준을 의미함.
보통학력
해당 학년에서 보통의 학생들이 일반적으로 성취하기를 기대하는 수준, 즉 기초학력에 해당하는 것을 포함하여 정상적인 교수․학습 활동을 통해 성취할 것이라고 기대하는 일반적인 내용을 추가적으로 성취한 수준을 의미함.
기초학력
해당 학년의 모든 학생들이 반드시 성취하기를 기대하는 최소필수 목표를 성취한 수준
기초학력 미달
해당 학년의 모든 학생들이 반드시 성취하기를 기대하는 최소필수 목표를 성취하지 못한 수준

출처: 이명희 외(2000). 2000년 국가수준 교육성취도 평가 연구. 한국교육과정평가원. 12쪽.

나) 교육의 성과
국가인적자원개발의 핵심 행위로서 교육의 투입-과정-결과에서 ‘결과’에 해당하는 몇 가지 성과들을 살펴보면 다음과 같다.

(1) 인지적성취
인지적성취 결과를 알아보기 위하여 학업성취도 국제비교 결과를 살펴보았다. 학생의 성취도는 자녀들이 얼마나 학업을 잘 수행하고 있는지, 교육체제가 얼마나 효과적인지, 그리고 급격히 변화하고 있는 민주 사회에서 유능한 시민으로 되어가고 있는지, 혹은 노동시장에서 필요한 지식과 기술을 젊은이들이 얼마나 잘 습득하고 있는가를 나타내는 지표가 되고 있다.
1994년과 1995년도에 IEA(International Association for the Evaluation of Educational Achievement)는 44개국을 대상으로 TIMSS(Third International Mathematics and Science Studies)를 통해 수학과 과학 두 영역의 학업성취도를 조사하였다. 이 조사에 참여한 대상을 자세히 살펴보면, 학생 수는 약 555,000명으로서, 그들의 평균연령은 13살로 대부분 7학년과 8학년에 있는 학생들이었다. 그리고 참여 교사 수는 약 31,000명이며, 참여 학교 수는 13,000개였다.

[그림 Ⅳ-2] 학업성취도 국제 비교

수학 과목은 한국과 일본 학생의 75% 이상이 OECD 국가의 평균을 넘었다. 이것은 교육기관에 대한 재정적, 인적 자원의 투자에 비해 상당히 높은 편이다. 한국 학생의 평균 성취는 수학에서 607점으로 가장 높으며 과학에서는 565점으로 Czech Republic(574점)과 Japan(571점)에 이어 3번째로 높다. 우리나라의 7학년과 8학년에서의 학생 성취도를 비교하면 수학의 경우 7학년의 577점에서 8학년에서는 607점으로 30점이 향상되었고, 과학의 경우 7학년의 535점에서 8학년의 경우 565점으로 30점이 향상되었다. 남녀간의 차이를 보면, 수학에서 남학생의 평균은 615점이고 여학생의 평균은 598점, 과학에서 남학생의 평균은 576점이고 여학생의 평균은 552점으로 나타났다.
OECD 국가의 7학년과 8학년에서의 학생 성취도의 진보상황을 살펴보면 수학에서는 7학년의 483점에서 8학년에서는 516점으로 33점이 평균적으로 향상되었으며 과학에서는 7학년의 484점에서 8학년에는 523점으로 평균 39점이 향상되었다.
OECD 국가 남녀간의 차이를 보면, 전체적으로 수학에서는 남자가 약간 높을 뿐 크게 차이는 없으나 과학에서는 많은 차이를 보이고 있다. 수학에서 남학생의 평균은 519점이며 여학생의 평균은 513점이다. 그리고 과학에서 남학생의 평균은 532점이며 여학생의 평균은 515점으로 나타났다.

(2) 정의적 성취
(가) 학생범죄비행 발생비율
교육의 정의적 성취에서 고려할 수 있는 요소 중에 하나는 `학생 범죄 비행 발생률'이다. 이는 초․중․고 학생들 중 범죄․비행에 해당하는 행동을 한 학생의 수로 나타낼 수 있다.

[그림 Ⅳ-3] 학생 범죄 비행 발생률

`학생 범죄 비행 발생률'은 점차 증가하는 추세에 있다. 범죄 비행 인원을 살펴볼 때 1976년에는 16,655명이었으나 1995년에는 82,442명으로 약 5배의 증가를 보이고 있다. 이를 범죄 요인별로 살펴보면, 폭력사범이 1976년 9,803명에서 1995년 31,491명으로 증가하였으나 전체 범죄 발생 구성 비율은 58.9%에서 38.2%로 감소하였다. 절도사범은 1976년 4,041명에서 1995년 18,552명으로 크게 증가하였으나 범죄발생 구성비율로 24.3%에서 22.5%로 약간 증가하였다. 흉악사범은 1976년 140명에서 1995년에는 2,140명으로 증가하였으며 구성 비율도 0.8%에서 2.6%로 증가하였다. 1995년 현재 전체 범죄 인원 82,442명중 폭력사범이 31,491명으로 38.2%를 차지해 가장 높은 비율을 보였고, 그 다음이 기타 30,259명(36.7%), 절도사범18,552명(22.5%) 등으로 나타났다.

(3) 졸업/학교성취
(가) 졸업률
교육기회의 확대와 관련된 지표로서, 입학자가 졸업하는 비율을 말한다. 이 때 입학자는 졸업자가 해당 학교에 입학하던 연도의 입학생수로 초등학교는 6년전, 중․고등학교는 3년전, 전문대학은 2년전, 대학(교)는 4년전 입학생수를 나타낸다. 산출공식은 다음과 같다.

졸업률(%) = 졸업자수 ÷입학자수× 100

여기서 졸업자에는 중도복귀자, 재입학자, 전입학자 등이 모두 포함되어 있기 때문에, 특히 인구 유입이 많은 곳에서는 100%를 넘을 수도 있다.

[그림 Ⅳ-4] 졸업률

초등학교의 경우 1970년 86.1%에서 지속적으로 증가하여 1996년에는 98.6%에 이르고 있다. 중학교의 경우 1970년의 93.2%에서 1996년에 97.8%에 이르고 있다. 고등학교의 경우 1970년의 90.9%에서 다소 증가하여 1985년(91.9%)을 제외하고, 94% 내외로 지속되면서 1996년에 94.5%에 이르고 있다. 전문대학의 경우 1990년부터 81% 내외의 비율을 보이다가 1996년에는 78.8%에 이르고 있다. 전문대학과 대학(교)의 졸업률이 1985년에 현저히 낮은 것은 1981년에 도입된 졸업정원제의 영향으로 분석된다.

(나) 탈락률
탈락률은 학교급별로 제적 중퇴자 및 휴학자 수를 총 재적 학생수로 나눈 비를 말한다.

탈락률(%) = 제적 중퇴자 및 휴학자 수 ÷재적 학생수 ×100

[그림 Ⅳ-5] 탈락률

중학교의 경우 1980년 이후 1% 내외의 탈락률을 보이고 있다. 고등학교의 경우에는 1970년의 경우 3.7%였으나 1996년에 2.4%에 이르고 있다. 전문대학의 경우에는 1980년 이후 증가추세를 보이며, 1996년에는 17.2%에 이르고 있다. 대학(교)의 경우에는 1990년대 이전에는 15% 내외의 비율을 보였으나, 1990년대에 들어서는 약간 증가하는 경향을 보이며, 1996년에는 18.3%에 이르고 있다.

(다) 인구1만명당 박사학위 취득자수
인구수 중 학위취득자수의 추이를 나타내는 지표로, 명예박사는 제외하였으며 박사학위취득자수는 1945년부터 누계로 제시하였다. 산출공식은 다음과 같다.

인구 10,000명당 박사학위 취득자수 = 박사학위 취득자수 ÷인구수× 10,000

[그림 Ⅳ-6] 인구1만명당 박사학위 취득자수

인문사회과학 분야의 경우, 1970년에 160명이었던 박사학위 취득자는 1980년에는 1,053명으로 약 6.6배 증가하였고, 이후에도 계속 증가하여 1996년에는 12,304명에 이르고 있다. 자연과학 분야의 경우, 1970년에 259명이었던 박사학위 취득자는 1980년에는 1,354명으로 약 5.2배 증가하였고 1996년에는 15,738명에 이르고 있다. 의학 분야의 경우, 1970년에 2,227명이었던 박사학위 취득자는 1980년에는 5,076명으로 약 2.3배 증가하였고, 1996년에는 15,904명에 이르고 있다.
이상에서와 같이 지난 25년간 박사학위 취득자수는 규모에 있어서는 의학 분야가 가장 크고, 그 다음으로 자연과학 분야, 인문사회과학 분야 순으로 나타나고 있다. 그러나 증감률을 중심으로 살펴보면, 인문사회 분야의 증가율이 가장 높고, 그 다음으로 자연과학 분야, 의학 분야 순으로 나타나는 경향을 보이고 있다.
인문사회 분야의 경우, 인구 10,000명당 박사학위 취득자수의 비율은 1970년에는 0.05명이었으나, 1996년에는 2.72명으로 무려 54배의 증가율을 보이고 있다. 자연과학 분야의 경우, 1970년에는 0.08명이었으나, 1996년에는 3.48명으로 약 44배의 증가율을 보이고 있다. 의학 분야의 경우, 1970년에는 0.71명이었으나, 1996년에는 3.51명으로 4.9배의 증가율을 보이고 있다.
이상에서와 같이 지난 25년간 학문 분야별 인구 10,000명당 박사학위 취득자수의 비율은 인문사회 분야의 증가 비율이 가장 높고, 그 다음으로 자연과학 분야, 의학 분야 순으로 나타나는 경향을 보여 분야별 절대 인원수의 증가 추세와 동일한 증가 추세를 보이고 있다.

3) 국가고사(National Examinations)

가) 대학수학능력시험
대학수학능력시험은 대학교육에 필요한 수학능력을 알아보기 위하여 고등학교 교육 과정의 내용과 수준에 따라 언어, 수리탐구, 외국어(영어)영역별로 통합교과적 소재를 바탕으로 사고력을 측정하는데 목적을 두고 있다. 시험은 연 1회 치러지며, 시험의 관리는 한국교육과정평가원과 시·도교육청에서 담당하고 있다. 한국교육과정평가원에서는 출제, 문제지의 인쇄, 배부, 채점, 성적 통지의 업무를 수행하고, 시․도교육청에서는 응시원서 교부, 접수, 문답지 운송 및 보관, 시험실시를 담당하고 있다.

<표 Ⅳ-3> 2000～2002년도 수능 지원․응시 현황

2000
구 분
지   원   자
응   시   자
결   시   자
인 문
자 연
예․체
인 문
자 연
예․체
인 문
자 연
예․체
인원수
466,651
310,105
119,366
451,522
301,458
115,386
15,129
8,647
3,980
비율(%)
52.1
34.6
13.3
52.0
34.7
13.3
54.5
31.2
14.3
전 체
896,122
868,366
27,756

2001
구 분
지   원   자
응   시   자
결   시   자
인 문
자 연
예․체
인 문
자 연
예․체
인 문
자 연
예․체
인원수
481,027
256,608
134,662
468,717
250,884
130,704
12,310
5,724
3,958
비율(%)
55.1
29.4
15.4
97.4
97.8
97.1
2.6
2.2
2.9
전 체
872,297
850,305
21,992
2002
구 분
지   원   자
응   시   자
결   시   자
인 문
자 연
예․체
인 문
자 연
예․체
인 문
자 연
예․체
인원수
416,700
(224,833)
198,963
(57,001)
123,466
(66,822)
405,373
(219,097)
193,976
(55,873)
119,092
(64,513)
11,327
(5,736)
4,987
(1,128)
4,374
(2,309)
비율(%)
56.4
(30.4)
26.9
(7.7)
16.7
(9.0)
97.3
(97.4)
97.5
(98.0)
96.5
(96.5)
2.7
(2.6)
2.5
(2.0)
3.5
(3.5)
전 체
739,129
718,441
20,688

※ ( )은 여학생 수
※ 응시자와 결시자의 비율은 각 계열별 응시율과 결시율을 의미함

시험은 언어, 수리, 사회탐구, 과학탐구, 외국어(영어), 제 2외국어(선택과목)영역으로 구성되어 있다. 2000～2002년도 지원․응시 현황은 다음 표와 같다. 3년간 지원자와 응시자가 모두 감소하고 있는 것으로 나타났다.

나) 국가 공무원 채용시험
(1) 시험 종류
공무원이 되기 위해서는 채용시험을 치러야 한다. 채용시험에는 공개경쟁 채용시험과 제한경쟁 채용시험, 그리고 특별채용시험이 있다. 공무원시험의 장점은 응시기회가 모든 국민에게 개방돼 있고, 선발과정에서 객관성․공정성이 철저히 보장되고 있다는 점이다. 공무원의 채용은 공개채용을 원칙으로 하되 공개채용시험에 의한 충원이 곤란한 분야에 한해 제한적으로 제한경쟁 채용시험과 특별채용시험으로 뽑고 있다. 공개채용시험은 일반공무원 시험의 경우 중앙부처의 계장, 시․도의 과장계급인 5급 공채(고등고시), 중견실무직급인 7급 공채, 그리고 하위직급인 9급 공채시험으로 나누어진다.

(가) 고등고시
5급 공채는 행정고등고시․외무고등고시․기술고등고시․지방고등고시 등으로 구분하여 행정자치부장관이 실시하는 시험과 국회사무처에서 시행하는 입법고등고시, 법원행정처에서 시행하는 법원행정고시가 있다. 행정고등고시는 국가관료제의 중간관리자인 5급 사무관을 선발하는 시험이다. 주요직렬로는 일반행정, 재경, 법무, 사회복지, 교육 등이 있다. 한편, 행정고시는 단순한 전문지식만의 평가가 아닌 공무원이 되기 위해 갖추어야 할 전인격적인 자격의 평가를 목적으로 하는 시험이다.
외무고등고시는 5급 외무공무원을 선발하는 공개경쟁채용시험으로 매년 1회 시험을 원칙으로 하고 1차는 3월 중순 경, 2차는 4월 중순경에 치르며 2차 합격자 발표는 6월초에 있는 것이 보통이다. 합격 후 중앙공무원 교육원․외교안보 연구원 등에서 1년 기간의 소정의 교육을 받고 외무부 각 부서에서 종사하되 국내에서 일정기간을 근무한 후 해외공관에 파견된다. 일반적으로 국내․외 근무를 주기적으로 순환 근무형태로 하게 된다. 외국어에 능통하고 국제적 소양과 전문지식을 겸비한 해외 우수인력을 유치하기 위해 '97년부터 제2부 시험을 시행해 오고 있다. 직업외교관이 되는 지름길로, 외국어에 능통해야 한다.
기술고등고시는 유능한 공학인을 5급 공무원으로 임용하기 위하여 행정고등고시, 외무고등고시와 같이 행정자치부 주관으로 매년 1회 실시되는 시험이다. 기술고등고시에 합격하면 국가 5급 공무원으로 임용되는데 합격 후 배치 가능한 부처는 일정한 것이 아니며, 매년 각 부처의 소요인원에 따라 부서 배치는 가변적이다. 기술고시에 합격하여 이들 부처에 근무하면서, 과학, 기술 관련 국가정책을 입안하는 업무를 담당하게 되는데 기술적인 지식뿐만 아니라 행정, 정책 등 사회과학적 지식가지 광범한 식견이 요구되며 향후 사회의 지식․정보화로 점차 공학 분야에 대한 기본적인 마인드가 있는 관료들의 필요성이 증대될 것이므로 기술관료의 역할은 더욱 더 커져 갈 것이다.
입법고등고시는 입법부에서 근무할 5급 공무원을 선발하는 시험으로 국회 5급 공무원 공개경쟁채용시험을 말한다. 입법고등고시의 정식명칭은 1990년부터 사용되었으나 국회5급 공무원 경쟁채용시험으로 1976년부터 시작되었다. 국회의원의 전문성 결여에서 오는 국가정책 비판능력의 약화로 인한 대의정치의 퇴보를 방지하고, 최근 다양한 이익집단의 출현으로 의회정치에 대한 국민의 기대에 부응하려면 국회공무원의 전문적, 관료적, 합리적인 보좌기능이 강조되고 있다. 입법고시의 직렬 직류를 살펴보면 일반행정, 재경, 법제, 사서직 등이 있다. 앞의 3개 직류는 국회사무처, 의정연수원등에서 근무하게 되지만 사서직은 국회도서관에 근무하게 된다. 법제직에 합격하면 법제사법위원회, 법제예산실 법제제1과․2과, 행정관리담당관실 법무담당 등에 근무하게 되며, 재경직에 합격하면 재경경제위원회, 통상산업위원회, 통신과학위원회, 예산결산위원회, 법제예산실예산정책1과․2과, 기획예산담당관실 예산담당 등에 근무하게 된다.
법원행정고시는 사법부소속의 일반직 5급사무관을 선발하는 시험이다. 그러므로 일반직 사무관의 업무수행에 있어서 필요한 기본적인 소양을 가지고 있는지를 평가할 수 있는 문제가 출제된다. 또한 시험성격상 사법시험과 중복되는 과목이 많은 관계로 사법시험 수험생 상당수가 본 시험에 응시하기 때문에 사법시험을 준비하는 정도의 수준이라고 할 수 있다. 시험에 합격하면 비교적 단기간인 6주간의 연수를 이수해야 하는데 이 기간이 지나면 2차시험성적(80%)과 연수성적(20%)를 합하여 성적순으로 임용된다.

(나) 기타 공무원 채용 시험
7급 및 9급 공채는 국가직과 지방직으로 나뉜다. 국가직은 또, 행정부 공무원시험과 입법부 공무원시험, 그리고 사법부 공무원시험으로 나뉜다. 행정부 공무원시험의 행정․공안직, 기술직 등 주요 직렬은 행정자치부장관이 시행하는데 이 시험은 매년 1월초 대한매일신문 및 관보에 공고한다. 입법부 공무원시험은 국회사무처에서 시행하는데 7급은 홀수년도, 9급은 짝수년도의 3월～5월경에 채용이 있다. 사법부 공무원시험은 법원행정처에서 시행하는데 법원서기보 사무직렬과 등기직렬의 채용이 매년 2월경에 있다. 지방직 공무원시험은 각 시․도(지방자치단체)별로 시행하는데 시험시행 시기가 일정하지 않다. 행정직, 세무직, 기술직류등 다양한 직종의 채용이 있다. 또 경찰공무원(경찰청, 해양경찰청시행), 국가정보원공무원(국가정보원시행)등 특정직 공무원과 철도청 기능직 공무원과 철도공안직(철도청시행)은 별도의 시험으로 채용하고 있다. 각 시․도별로 채용하는 특정직인 소방직 공무원도 별도로 채용한다. 군무원은 국방부, 육군본부, 공군본부, 해군본부와 각 예하부대에서 근무희망지역별로 채용하고 있다.
공무원 시험은 학력이나 경력 등 일체의 제한이 없지만 연령은 7급 20세 이상 35세 이하, 9급 18세 이상 28세 이하로 제한하고 있다. 경찰직, 국가정보원 등 극히 적은 특수한 업무를 수행하는 공무원 시험에선 학력제한을 두고 있다. 취업보호대상자, 자격증 소지자에게는 가산 특전이 있다. 또한 7․9급 공무원의 경우 여성채용목표제를 도입하여 점차 여성합격자 비율을 높이고 있다. 2002년의 채용목표는 5급 20%, 7급 25%, 9급 30% 이다. 시험실시단계별로 합격예정인원에 대한 목표율이며, 인원수 계산시 소수점 이하는 반올림한다. 여성합격자가 목표인원에 미달할 경우 하한성적 이상의 여성중에서 성적순에 의하여 목표미달인원 만큼 합격예정인원을 초과하여 합격처리한다.

(2) 시험방법
시험방법은, 5급 공채는 1차 객관식 필기시험, 2차 논문, 3차 면접으로 구분한다. 7․9급의 경우 1, 2차는 병합하여 객관식 필기시험을 치르며 3차는 면접시험이다. 필기시험에서 보통 선발예정인원의 약 130%를 뽑아 면접시험을 치루게 하고, 면접시험에서는 국가관과 공무원으로서의 정신자세 등을 중점으로 평정하여 최종합격자를 결정한다. 경찰직 공무원과 국가정보원 공무원, 그리고 철도청 공무원은 채용시험의 형태가 다른 시험과 약간 다르다.

(3) 응시 및 합격 현황
행정고등고시의 연도별 지원자 및 합격자수는 다음 <표 Ⅳ-4>와 같다.

<표 Ⅳ-4> 연도별 행정고등고시 합격자 현황(1990～2000)

합격자수
회별
선발예정인원
지원자수
합격자수
경쟁률
1990
34
180
13,719
173
76:1
1991
35
230
14,461
226
60:1
1992
36
300
16,518
281
59:1
1993
37
315
18.398
310
60:1
1994
38
250
18.643
250
75:1
1995
39
183
15,657
183
85:1
1996
40
190
18,552
192
98:1
1997
41
220
15,171
224
68:1
1998
42
177
14,355
182
79:1
1999
43
180
14,690
182
82:1
2000
44
196
12,546

64:1

외무고등고시 지원자 및 합격자 현황은 다음 <표 Ⅳ-5>와 같다.

<표 Ⅳ-5> 연도별 외무고등고시 합격자 현황(1993～1999)

연 도
선발예정인원
총지원자
최종합격자
경쟁률
'93(제27회)
30
2,570
30
85.1:1
'94(제28회)
35
2,467
35
70.5:11
'95(제29회)
35
2,303
35
65.8:1
'96(제30회)
40
2,109
41
52.7:1
'97(제31회)
1부
40
2,267
40
56.9:1
2부
5
123
5
24.6:1
'98(제32회)
1부
27
2,229
27
82.6:1
2부
3
125
3
41.7:1
'99(제33회)
1부
17
2,065
17
121.5:1
2부
3
135
3
45:1

<표 Ⅳ-6> 2000년 제36회 기술 및 제6회 지방고등고시(기술) 출원현황

직렬(선발예정)
지원인원
경쟁률
기술고등고시
소계(47명)
3,310
70:1
기계직(6명)
511
85:1
전기직(5명)
348
70:1
화공직(3명)
211
70:1
농업직(4명)
215
54:1
임업직(3명)
90
30:1
소계(47명)
3,310
70:1
환경직(4명)
310
78:1
토목직(3명)
468
156:1
건축직(3명)
287
96:1
전산직(8명)
400
50:1
통신기술직(5명)
378
76:1
지방고등고시
소계(3명)
40
13:1
농업직(1명)
15
15:1
환경직(1명)
13
13:1
토목직(1명)
12
12:1

다) 전문요원선발시험
전문요원선발시험은 국가가 필요로 하는 고급 과학기술분야의 인재 양성과 우수인력에 대한 지속적인 연구기회를 부여하는데 목적을 둔 시험이다. 이 시험의 근거법령은 병역법 및 동법시행령으로 자연계대학원과 대학부설연구소에서 선발한다.
응시자격은 병역법 및 동법시행령에 규정한 전문연구요원 선발대상자로서 다음 각 호의 조건을 모두 충족해야 한다.
(가) 현역입영대상자 및 공익근무요원소집대상자인 보충역 중 의무종사기간(5년)을 35세까지 마칠 수 있는 사람으로서
(나) 석사이상의 학위를 취득(응시하는 시기에 석사학위취득예정자 포함)하고
(다) 병무청에서 선정한 연구기관에 종사하고 있는 자로서 다음 각 항의 요건에 해당하는 자
ㅇ 자연계 대학원: 고등교육법에 의거 설치된 의학계를 제외한 자연계 대학원에서 석사학위를 취득하고 박사과정에 입학 예정인 자
ㅇ 대학부설연구소 상근 연구요원: 대학부설연구소(기초과학진흥법에 의한 우수연구집단인 연구기관은 제외)에서 최종 출신 대학원의 전공학과와 관련된 분야에 상근연구요원(당해연구소의 설치근거 규정에 의해 임명되어 계속적으로 연구에 종사하는 자)으로 종사중인 자로서 2001년 2월에 석사학위를 취득하거나 또는 박사과정을 수료(학기수료 포함)하는 자

응시시기를 보면 자연계 대학원 박사과정 입학예정자는 전기 입학예정자는 2월에, 후기 입학예정자는 8월에 실시하는 시험에 응시하여야 하고 대학부설연구소 상근연구요원은 석사학위 취득 또는 박사과정을 수료하는 해의 2월, 혹은 8월에 응시가능하다. 시험과목은 영어와 국사이다. 배점을 보면 영어 300점, 국사 100점임. 시험은 객관식 선택형으로 시험의 수준은 영어는 TOEFL 수준이고 국사는 대학 교양국사 이수 수준이다.

라) 고입/고졸학력검정시험
고입/고졸학력검정시험은 정규 학교에 미진학한 자들에게 계속 교육받을 기회를 제공하고 국가의 교육수준 향상을 도모하며 교육의 평등 이념 구현에 기여하고 있다.
출제형식은 객관식 4지 선다형으로 고입, 고졸 각 과목별 25문항(단, 수학, 공통수학은 20문항)이다. 시험은 연 2회 치러진다.

마) 고입선발고사
고입선발고사는 중학교 교육과정의 정상운영을 도모하고 교육의 질적 향상을 기할 수 있도록 고등학교 입학자격자를 선발하는데 목적을 두고 있다.
출제과목은 국어, 도덕, 사회, 수학, 미술, 기술·산업, 음악, 체육, 영어, 과학, 가정으로 객관식 5지 선다형으로 경기도는 200문항, 기타 시·도는 180문항으로 되어 있다. 시험은 연 1회 치러진다. 고입선발고사를 실시하는 지역은 울산, 경기, 전북, 경남이고, 시험관리는 한국교육과정평가원에서 문제지 출제, 인쇄 및 배부를 담당하고, 시·도 교육청에서 시행 계획 및 공고, 시험시행, 채점, 합격자를 발표한다.

4) 자격제도

우리 나라의 자격은 크게 국가자격과 민간자격으로 구분된다. 국가자격은 크게 ｢국가기술자격법｣에 의한 기술자격과 정부 각 주무부처의 개별 법령에서 규정하고 있는 국가자격으로 구분된다. 기술자격은 단일 법령에 의해 비교적 체계적으로 운영되어 온 반면, 개별 법령상의 자격은 여러 소관부처와 법령에 의해 도입되어 운영됨으로써 자격 체계와 관리 방식이 매우 상이하다.
민간자격은 국가로부터 공인을 받은 공인민간자격과, 국가로부터 공인받지 않고, 민간이 자유롭게 운영하는 순수민간자격으로 구분된다(그림 Ⅳ-7 참조).

[그림 Ⅳ-7] 우리 나라 자격의 현황

가) 국가기술자격
현재 우리 나라에서 운영하고 있는 국가자격은 약 700여 종목으로 파악되고 있다. 그 중에서 국가기술자격법에 의한 국가 기술자격이 약 590 종목으로 노동부에서 관장하고 있고, 개별 법령(55개 개별 법률)에 의한 국가자격 120여 종목은 24개 소관 부처청에서 관장하고 있다.

(1) 종류 및 운영
국가기술자격은 기계, 금속, 화공 및 세라믹, 전기, 전자, 통신, 조선, 항공, 토목, 건축, 섬유, 광업자원, 정보처리, 국토개발, 농림, 해양, 산업디자인, 에너지, 안전관리, 환경, 산업응용, 교통, 공예, 사무관리, 음·식료품, 위생 등 모두 26개 분야로 분류된다.
현재 국가기술자격은 정부의 15개 소관부처별로 관장되고 있지만, 제도의 총괄 운영은 국가기술자격법에 의해 노동부가, 그리고 시험문제 출제, 검정 실시, 등록 관리, 보수교육 등 기술자격 검정에 대한 업무는 동법 시행령(제36조)이 정하는 바에 의하여 한국산업인력공단과 대한상공회의소에 위탁되어 있다. 이에 따라 한국산업인력공단은 기술·기능분야 및 서비스분야 중 기타 서비스를, 대한상공회의소는 서비스분야 중 사업서비스에 대한 검정 업무를 각각 담당하고 있다.
각 개별 주무부처는 검정시행 계획의 수립, 검정의 시행 공고, 합격자 결정, 등록, 자격증 교부, 자격 취소 및 정지, 보수교육 등의 권한을 가지고 있으며, 아울러 금품 수수 등과 같은 부정한 방법으로 자격을 취득하거나 자격증을 대여하는 행위 등에 대해 자격 취득자의 자격을 취소하거나 또는 정지시키는 권한도 갖고 있다.

(2) 자격체계
국가기술자격의 체계는 다음의 그림과 같다. 그러나 개별법 상의 국가자격은 이를 통일적으로 제시하기가 어려운 실정이다. 등급은 크게 기술사, 기능장, 기사, 산업기사, 기능사 등 5단계로 구성되어있다.

국가기술자격
기술‧기능분야
기 술 사
기 사
산업기사
기 능 사
기능장
기능사
기능장
1 급
2 급
3 급
사업서비스
기타서비스
서비스 분야

[그림 Ⅳ-8] 국가기술자격의 등급 체계

(3) 검정 현황
1977～1997년간 기술계 및 기능계의 계열별·등급별 검정 현황은 다음 <표 IV-7>과 같다. 여기에서 개정 시행령에 의한 자격 체계가 아직 적용되고 있지 않으므로 기존의 등급체제에 따른 통계 자료를 제시하였다.

<표 Ⅳ-7> 기술‧기능계 국가기술자격 검정 현황(1977～1997)
(단위: 명, %)

구분
수검원서
접수
필기시험
실기시험
최종결과
계
열
등급
응시
합격
합격률
응시
합격
합격률
응시
합격
합격률
합계
28,115,265
18,094,125
5,715,921
31.5
9,318,725
4,355,059
46.7
22,920,548
4,564,630
20.8
기
술
계
소계
8,085,790
5,192,617
1,477,557
28.4
2,018,456
669,846
33.1
6,104,640
877,520
14.3
기술사
기사1급
기사2급
177,453
3,451,544
4,456,793
118,662
2,088,698
2,985,257
15,413
693,085
769,059
12.9
33.1
25.7
18,794
1,002,677
996,986
15,194
322,008
332,644
80.8
32.1
33.3
122,009
2,546,197
3,436,434
15,192
396,222
466,106
12.4
15.5
13.5

기
능
계
소계
20,029,475
12,901,508
4,238,364
32.8
7,300,269
3,685,213
50.4
16,815,908
3,687,110
21.9
기능장
다기능
기능사1
기능사2
기능사보
12,190
15,627
650,312
18,802,064
549,282
8,539
12,792
459,440
12,420,737
-
4,262
3,863
159,690
4,070,549
-
49.9
30.1
34.7
32.7
-
6,744
4,035
204,405
6,661,029
424,056
2,960
3,336
86,180
3,324,548
268,189
43.8
82.6
42.1
49.9
13.2
11,161
13,171
514,770
15,852,666
424,140
2,972
3,336
86,452
3,326,129
268,221
26.6
25.3
16.7
20.9
63.2

자료: 한국산업인력공단(1998). 국가기술자격검정 통계연보. 303쪽.

한편 대한상공회의소가 검정을 시행한 서비스계의 1976년～1997년간의 검정 현황은 다음의 <표 Ⅳ-8>과 같다. 응시 및 합격 인원이 가장 많은 종목은 주산, 타자 및 부기의 순이 었으나, 타자 종목은 컴퓨터에 의한 워드프로세싱의 증대에 따라 그 수요가 감소하여 1997년부터 검정을 시행하지 않고 있다.

<표 Ⅳ-8> 서비스계 국가기술자격 검정 현황(1976～1997)
(단위: 명, %)

년 도
자격종목
응 시
합 격
합격률
합 계
26,479,447
5,870,257
21.9
주산
9,026,702
2,089,098
23.1
부기
7,461,209
1,312,279
17.6
한글속기
41,364
3,369
8.0
워드프로세서
2,000,250
725,869
37.1
비서
10,827
5,297
48.0
타자
7,939,095
1,739,642
21.8

자료: 한국산업인력공단(1998). 국가기술자격검정 통계연보. 312쪽.

(4) 응시자격
국가기술자격 590종목은 모두 학력제한 없이 현장 실무 경력만으로도 응시가 가능하다. 국가기술자격의 응시자격은 [그림 Ⅳ-9]와 같다.

∘4년제대학+(7년)
∘기사수준 교육훈련
기관이수+(7년)
∘전문대학+(9년)
∘산업기사 수준 교육 훈련기관 이수+(9년)
∘동일 종목 외국자격
∘11년 실무경력
∘4년제대학 졸업
∘기사수준 교육훈련
기관이수
∘전문대학+(2년)
∘산업기사수준 교육 훈련 기관 이수+(2 년)
∘다른 종목 기사자격
∘동일 종목 외국자격
∘4년 실무경력
∘전문대학 졸업
∘다른 종목 산업기사 자격
∘산업기사수준 교육
훈련기관 이수자
∘국제 및 국내기능 경기 대회 입상자 기능장려법에 의한 명장
∘2년 실무경력
기능장
∘기능대학 기능장
과정 수료
∘11년 실무경력
∘동일 종목 외국자격
산업기사
기능사
응시자격 제한 없음
기술사
기 사
(1년)
(6년)
(6년)
(4년)
(8년)
(1년)
(8년)
(3년)
(2년)

[그림 Ⅳ-9] 국가기술자격 응시 요건
주: ( )는 실무경력 연수
자료: 신명훈 외(1998). 자격제도의 종합적 실태분석과 개선방안에 관한 연구. 한국직업능력개발원. 144쪽.

(5) 검정기준
자격검정을 통하여 자격취득자가 무엇을 할 수 있는지 검증할 목표를 설정한 것이 검정기준이다. <표 Ⅳ-9>에 국가기술자격 등급별 검정 기준을 제시하였다.

<표 Ⅳ-9> 국가기술자격 등급별 검정 기준(기술‧기능 분야 및 서비스 분야 중 기타 서비스)

등 급
검 정 기 준
기 술 사
응시하고자 하는 종목에 관한 고도의 전문지식과 실무경험에 입각한 계획‧연구‧설계‧분석‧시험‧운영‧시공‧평가 또는 이에 관한 지도‧감리 등의 기술업무를 수행할 수 있는 능력의 유무
기 능 장
응시하고자 하는 종목에 관한 최상급 숙련기능을 가지고 산업현장에서 작업관리, 소속기능인력의 지도 및 감독, 현장훈련, 경영계층과 생산계층을 유기적으로 연계시켜 주는 현장관리 등의 업무를 수행할 수 있는 능력의 유무
기 사
응시하고자 하는 종목에 관한 공학적 기술이론 지식을 가지고 설계‧시공‧분석 등의 기술업무를 수행할 수 있는 능력의 유무
산업기사
응시하고자 하는 종목에 관한 기술기초이론 지식 또는 숙련기능을 바탕으로 복합적인 기능업무를 수행할 수 있는 능력의 유무
기 능 사
응시하고자 하는 종목에 관한 숙련기능을 가지고 제작‧제조‧조작‧운전‧보수‧정비‧채취‧검사 또는 작업관리 및 이에 관련되는 업무를 수행할 수 있는 능력의 유무

나) 개별법상의 국가자격
(1) 주무부처별 국가자격 직종 수
국가기술자격 이외의 국가자격은 <표 Ⅳ-10>과 같이 현재 21개 부처에 걸쳐 120개의 국가자격이 설치․운영되고 있으며, 56개의 개별법령에 의해서 그 내용이 규정되어 있다(1999년 현재).
부처별로는 보건복지부가 가장 많은 27개 직종의 국가자격을 관리하고 있었으며, 다음으로는 건설교통부가 15개 직종, 해양수산부가 14개 직종, 농림부가 8개 직종, 교육부가 7개 직종의 국가자격을 관리하고 있다.

<표 Ⅳ-10> 주무부처별 국가자격 직종 및 법령 수
(1998년 현재)

구 분
직종
법령
국 가 자 격
1. 건설교통부
15
7
감정평가사, 건축사, 공인중개사, 교통안전관리자, 물류관리사, 사업용조종사, 운송용조종사, 항공공장정비사, 운항관리사, 항공교통관제사, 항공기관사, 항공사, 항공정비사, 자가용조종사, 주택관리사
2. 경찰청
4
2
경비지도사, 자동차운전 기능검정원, 자동차운전 강사, 운전면허
3. 과학기술부
7
1
방사성동위원소취급자특수면허, 방사성동위원소취급자일반면허, 방사선취급감독자면허, 원자로조종감독자면허, 원자로조종사면허, 핵연료물질취급감독자면허, 핵연료물질취급면허
4. 관세청
2
2
관세사, 보세사
5. 교육부
7
2
사서교사, 사회교육전문요원, 실기교사, 양호교사, 전문상담교사, 정교사, 준교사
6. 국세청
1
1
주조사
7. 금융감독위원회
3
1
보험계리인, 보험중개인, 손해사정인
8. 노동부
4
3
공인노무사, 산업안전지도사, 산업위생지도사, 직업훈련교사
9. 농림부
8
6
가축인공수정사, 경매사, 농업사, 수의사, 어업사, 임업사, 전통식품명인, 환지사
10. 문화관광부
10
5
경기지도자, 국내여행안내원, 관광통역안내원, 관광숙박업지배인, 문화재수리기능자, 문화재수리기술자, 사서, 생활체육지도자, 접객종사원, 청소년지도사
11. 법무부
1
1
변호사
12. 법원행정처
1
1
법무사
13. 보건복지부
27
8
간호사, 간호조무사, 물리치료사, 방사선사, 사회복지사, 안경사, 안마사, 약사, 영양사, 위생사, 위생시험사, 응급구조사, 의무기록사, 의사, 임상병리사, 작업치료사, 전문의, 정신보건간호사, 정신보건사회복지사, 정신보건임상심리사, 조산사, 치과기공사, 치과위생사, 치과의사, 한약사, 한약업사, 한의사
14. 산림청
2
1
산림토목기술자, 영림기술자
15. 산업자원부
3
3*
ISO9000 인증심사원, ISO14000 인증심사원, 판매관리사
16. 재정경제부
2
2
공인회계사, 세무사
17. 정보통신부
3
1
아마추어무선기사, 특수급무선통신사, 특수무선기사
18. 중소기업청
3
2*
경영지도사, 기술지도사, 품질경영진단사
19. 특허청
1
1
변리사
20. 해양수산부
14
5
검량사, 감정사, 검수사, 기관사, 도선사, 소형선박조정사, 운항사, 위생관리자, 위험물적재선박승무원, 구명정수, 해기관리사, 해무사, 항해사, 통신사
21 행정자치부
2
2
소방시설관리사, 행정사
계
120
56

<주> * : 품질경영촉진법 1회 중복

(2) 응시자격
국가기술자격 이외의 국가자격의 응시자격을 학력에 따라 구분하여 <표 Ⅳ-11>에 제시하였다. 이에 따르면 국가자격의 66%에 해당하는 79개 직종의 국가자격이 자격시험의 응시에 학력제한을 두지 않고 있음을 알 수 있다.

<표 Ⅳ-11> 응시자격 중 학력요건

구 분
직 종(%)
국 가 자 격
① 제한 없음
79(66)
생 략
② 중졸 이상
1(1)
안마사
③ 고졸 이상
22(18)
간호조무사, 경기지도자, 물리치료사, 방사선사, 생활체육지도자, 실기교사, 위생사, 위생시험사, 응급구조사, 의무기록사, ISO9000 인증심사원, ISO14000 인증심사원, 임상병리사, 작업치료사, 준교사, 전문상담교사, 정교사, 청소년지도사, 치과기공사, 치과위생사, 한약업사, 사회복지사
④ 전문대졸 이상
8(7)
간호사, 사서, 사서교사, 양호교사, 영양사, 정신보건간호사, 조산사, 안경사
⑤ 대졸 이상
10(8)
방사성동위원소취급자특수면허, 수의사, 약사, 의사, 전문의, 정신보건사회복지사, 정신보건임상심리사, 치과의사, 한약사, 한의사
계
120(100)

(3) 자격시험의 유무
국가기술자격 이외의 국가자격 취득시 자격시험의 유무를 조사․정리하여 <표 Ⅳ-12>에 제시하였다. 이에 따르면 국가자격 중 자격시험이 없는 자격은 모두 20개 직종임을 알 수 있다.
자격시험이 없는 자격은 크게 교육과정의 이수만으로 취득하는 방법(사서, 사서교사, 사회교육전문요원, 사회복지사, 양호교사, 전문상담교사, 정교사)과 법정 자격요건 해당자로서 서류심사나 해당 관청에 등록함으로써 자격을 취득하는 방법(농업사, 산림토목기술자, 안마사, 영림기술자, 임업사, 어업사, 전통식품명인, 직업훈련교사, 정신보건사회복지사, 정신보건간호사, 정신보건임상심리사, 구명정수, 위험화물적재선박승무원) 등으로 나눌 수 있다.

<표 Ⅳ-12> 자격시험의 유무

구 분
직 종(%)
국 가 자 격
① 시험 있음
100(83)
생 략
② 시험 없음
20(17)
정교사, 정신보건사회복지사, 정신보건간호사, 정신보건임상심리사, 사회교육전문요원, 양호교사, 사서교사, 전문상담교사, 위험물적재선박승무원, 구명정수, 농업사, 임업사, 어업사, 전통식품명인, 사서, 사회복지사, 안마사, 영림기술자, 산림토목기술자, 직업훈련교사
계
120(100)

(4) 자격등급의 유무
국가자격중 등급 구분을 하고 있는 자격은 30직종(25.0%)이고, 등급구분을 하지 않는 자격은 90직종(75.0%)이다(표 Ⅳ-13 참조).

<표 Ⅳ-13> 자격등급의 유무

구 분
직 종(%)
국 가 자 격
① 등급 있음
30(25)
경기지도자, 관광숙박업지배인, 기관사, 도선사, 사서, 사회교육전문요원, 사회복지사, 산림토목기술자, 생활체육지도자, 아마추어무선기사, 양호교사, 영림기술자, 운전면허, 운항사, 위생사, 위생시험사, 응급구조사, ISO9000 인증심사원, ISO14000 인증심사원, 정교사, 정신보건간호사, 정신보건사회복지사, 정신보건임상심리사, 주조사, 직업훈련교사, 청소년지도사, 통신사, 특수급무선통신사, 판매사, 항해사
② 등급 없음
90(75)
생 략
계
120(100)

(5) 자격등급의 종류
<표 Ⅳ-14>에 국가기술자격 이외의 국가자격 중에서 등급이 있는 30개 자격들이 사용하고 있는 등급의 명칭을 조사․정리하였다. 이에 따르면 30개 국가자격 중 23개 자격이 ‘급’이라는 명칭을 사용하고 있으며, 이 중 1급에서 6급까지 나누어진 등급이 가장 많음을 알 수 있다. 나머지 7개 자격은 표에 제시된 바와 같이 ‘급’ 이외에 다양한 명칭을 사용하고 있다.

<표 Ⅳ-14> 자격등급의 종류

구 분
국 가 자 격
①급
경기지도자(1·2급), 기관사(1-6급), 사회교육전문요원(1·2급), 사회복지사(1-3급), 산림토목기술자(1·2급), 생활체육지도자(1-3급), 아마추어무선기사(1-3급), 양호교사(1·2급), 영림기술자(1·2급), 운항사(1-4급), 위생사(1·2급), 위생시험사(1·2급), 응급구조사(1·2급), 정교사(1·2급), 정신보건간호사(1·2급), 정신보건사회복지사(1·2급), 정신보건임상심리사(1·2급), 주조사(1·2급), 직업훈련교사(1-3급), 청소년지도사(1-3급), 통신사(1-4급), 판매사(1-3급), 항해사(1-6급)
②기타
관광숙박업지배인(총지배인, 1·2급지배인), 도선사(1·2종), 사서(준,정1·2급), 운전면허(1·2종, 연습), ISO9000 인증심사원(심사원보·심사원·선임심사원·검증심사원), ISO14000 인증심사원(심사원보·심사원·선임심사원·검증심사원), 특수급무선통신사 중 무선전화(갑·을)
계
30직종

다) 민간자격
민간자격은 ｢자격기본법｣ 제2조 제3항에 의해 ‘국가외의 법인단체 또는 개인이 신설하여 관리․운영하는 자격’이라고 할 수 있다. 국가자격의 운영주체가 정부임에 반해, 민간자격은 운영주체가 민간이 된다. 우리 나라의 민간자격은 1950년대 후반 사무관리 분야를 중심으로 탄생하였으며 본격적으로 민간자격이 도입된 것은 ｢자격기본법｣의 제정에 의해서이다.
우리 나라에서 시행되고 있는 민간자격 종목은 대략 450여개 종목이 운영되고 있는 것으로 파악되고 있다. 현재 민간 자격은 대부분 국가자격이 포괄하고 있지 않는 분야를 중심으로 컴퓨터 및 정보기술분야, 경영․관리분야, 교육․사회복지분야, 스포츠․건강분야 등에 집중되어 있다.
민간자격 국가공인제도는 민간자격에 대해 소정의 평가 절차를 거쳐 국가․사회적으로 필요하고 우수한 민간자격인 경우 국가가 공인 해주는 제도로, 국가공인을 신청한 민간자격에 대한 조사․연구 업무는 한국직업능력개발원이 담당하여 2000년부터 본격적으로 실시하고 있다.
이 제도의 도입 배경은 자격기본법의 제정을 통하여 산업사회의 발전에 따른 다양한 자격 수요에 부응하고, 자격제도 관리 주체를 다원화하며, 자격제도 관리․운영의 체계화와 효율화를 도모하여 자격제도의 공신력을 제고함으로써 국민의 평생직업능력개발 촉진과 사회경제적 지위향상을 도모하고자 하는 데 있다.
자격기본법의 규정에 따라서 한국직업능력개발원은 민간자격 국가공인 신청서를 접수하고, 조사․연구를 수행하며, 이에 대한 결과는 직업교육훈련정책심의회의 심의를 거쳐 해당 정부부처에서 최종 공인 여부를 결정하는 과정을 거쳐 현재 28개 종목이 국가공인된 상태이다(표 Ⅳ-15 참조).

<표 Ⅳ-15> 민간자격 국가공인 현황

소관 부처
자격종목
자격관리자
유효기간
급수
재정경제부
신용분석사
한국금융연수원
‘01.1.20～’04.1.19

대출심사역
한국금융연수원
“

국제금융역
한국금융연수원
“

교육인적자원부
한자능력급수
한국어문회
‘01.1.1～’02.12.31
1～4급
실용영어
한국외국어사무서비스자격평가원
‘02.1.10～'04.1.9
1～3급
산업자원부
산업기계정비사
대한상공회의소
‘00.12.22～’05.12.21

사출금형제작사
대한상공회의소
“

프레스금형제작사
대한상공회의소
“

전기계측제어사
대한상공회의소
“

무역영어
대한상공회의소
“
1～4급
정보통신부
E-TEST(E-Professionals)
삼성SDS
‘01.1.2～’03.1.1
1～4급
정보시스템감리사
한국전산원
“

PC활용능력평가시험(PCT)
피씨티
“

인터넷정보검색사
한국정보통신산업협회
“
전문가, 1․2급
네트워크관리사
한국정보통신자격협회
‘02.1.11～’04.1.10
2급
정보기술자격(ITQ)시험
한국생산성본부
‘02.1.11～’04.1.10
A～C급
보건복지부
점역․교정사
한국시각장애인연합회
‘02.4.1～’07.3.31
1․2․3급
병원행정사
대한병원행정관리자협회
‘02.2.1～’07.1.31

노동부
기계전자제어사
대한상공회의소
‘00.12.22～’05.12.21

치공구제작사
대한상공회의소
“

CNC기계절삭가공사
대한상공회의소
“

기계설계제도사
대한상공회의소
“

기계 및 시스템제어사
대한상공회의소
“

공작기계절삭가공사
대한상공회의소
“

자동화설비제어사
대한상공회의소
“

산업전자기기제작사
대한상공회의소
“

컴퓨터 운용사
대한상공회의소
“

가구설계제도사
대한상공회의소
“

회계정보(처리)사 인증시험
교육소프트웨어진흥센터
“
1․2급
문서실무사
한국정보관리협회
“
1～4급
펜글씨검정
대한글씨검정교육회
“
1～3급
전산세무회계
한국세무사회
‘02.1.17～’07.1.16
1～4급
산림청
수목보호기술자격
한국수목보호연구회
‘01.4.1～’04.3.31
수목보호기술자
분재관리사
한국분재조합
‘02.2.1～’05.1.31
분재관리사1․2급
분재전문관리사
조달청
구매․자재관리사
한국구매자재관리협회
‘00.12.27～’02.12.26
2급

민간자격 국가 공인 기준은 ① 자격제도 운영의 기본방향에 적합한 민간자격 관리 · 운영 능력, ② 신청일 현재 1년 이상 시행된 것으로 3회 이상 자격검정실적, ③ 민간자격 국가공인신청자가 자격검정에 상당한 체계를 갖추고 관리․운영하는 경우, ④ 관련 국가자격이 있는 경우 당해 민간자격의 검정기준․검정 과목․응시자격 등 검정수준이 국가자격의 경우와 동일하거나 상당한 자격 등이다.
국가공인 민간자격 취득자는 관련 국가자격 취득자와 동등하게 대우를 받을 수 있도록 하고 있고, 직업교육훈련기관장은 공인받은 민간자격을 당해 직업교육훈련기관의 입학전형자료로 활용이 가능하며, ｢학점인정등에관한법률｣에 따라 고졸자의 경우 전문대학의 학점으로, 전문대학 졸업자는 대학교의 학점으로 인정받을 수 있도록 하고 있다.

5) 기업의 인적자원 질 관리 현황

국내 기업들은 치열한 경쟁상황에서 살아 남기 위해, 경쟁력을 강화를 위한 일련의 조치들을 취하고 있다. 그 중에서도 인적자원의 역량 강화와 발휘를 위한 일련의 혁신활동을 전개하고 있다. 국내의 선진 기업들은 자사의 사업비전을 달성하고 사업성과를 창출하는데 요구되는 핵심역량을 모델링하여, 이를 인력선발, 배치, 평가, 육성들의 자료로 활용하고 있다. 핵심역량은 크게 회사 전체적으로 요구되는 역량, 즉 조직역량(또는 리더십역량)과 단위 직무의 성공적 수행을 위한 요구되는 직무역량은 크게 나뉘어진다. 기업의 문화와 사업영역에 따라 핵심역량 구성내용은 차이가 있지만 몇 가지 면에서 공통적인 특징이 있다. 조직의 과제수행과 관련되어서는 성취지향과 사고방법에 관계된 역량이 거의 모든 기업에서 강조되고 있고, 다른 사람들과 공동 작업과정에서 영향력과 대인관계 등의 역량이 또한 모든 기업에서 강조되고 있다. 그런데, 이러한 역량들의 기본적인 수준은 이미 학교교육을 통해 어느 정도 숙지하고 있어야 하는 상황이나 국내 기업의 경우, 해당 역량에 대한 훈련을 실시해 보면 교육을 받는 대부분의 사람들이 역량 수준이 매우 낮은 것을 볼 수 있다. 다행히 미국처럼 읽기, 쓰기, 셈하기와 같은 기본능력은 숙달되어 있지만 사고 방법이나 대인관계 등에 대한 능력은 부족하다고 볼 수 있다.
다음은 국내 주요기업에서 직원 연수프로그램을 위해 활용하고 있는 교육과정중에 강조되고 있는 핵심능력의 예시이다. 제시된 바와 같이 기업에서 요구되고 있는 핵심역량들은 리더십, 의사소통 능력, 문제해결력 등의 다양한 내용을 포함하고 있다.

A사는 전사 공통역량으로 다음과 같은 핵심 조직역량 모델링을 설정하였으며 그에 따라 직렬별로 교육체계를 수립하였다.

[그림 IV-10] A사의 교육체제

K사는 전사 공통역량으로 다음과 같은 핵심 조직역량 모델링을 설정하였으며 그에 따라 직급별, 역량구분별 교육체계를 수립하였다.

[그림 IV-11] K사의 교육체제

L사는 영업직렬에 대해 다음과 같은 핵심 직무역량 모델링을 설정하였으며, 역량은 knowledge, skill, attitude별로 분류하였다.

[그림 IV-12] L사의 직무역량 모델링

2. 인적자원 질 관리에 대한 의견 조사

앞서 연구방법에 제시한 바와 같이 이 연구에서는 국가적 차원의 인적자원 질 관리 체제 구축에 대한 전문가 의견조사를 실시하였다. 그 결과 응답자들은 다음과 같은 반응을 보이고 있다.

가. 인적자원 질관리 현황 및 문제점에 대한 의견

아래의 <표 IV-16>은 인적자원의 질 관리제도가 갖고 있는 문제점에 대한 질문에 대한 응답을 나타내고 있다. 응답자들은 인적자원의 질 관리와 관련한 가장 큰 문제점으로 국가적 차원의 인적자원 질 관리에 대한 비전과 기준이 미흡함을 지적하고 있다. 전체 응답자의 반수가 넘는 54.0%가 이를 가장 큰 문제로 지적하고 있고, 다음이 학교교육을 통한 인적자원의 질 관리 취약을 문제점으로 지적하고 있다. 이러한 응답은 인적자원의 질적 관리를 국가적 차원에서 학습목표와 비전의 설정을 통하여 관리해야 할 필요성을 말해주는 것이다.

<표 IV-16> 우리 사회의 인적자원 질 관리 제도가 갖고 있는 가장 큰 문제점

구분
사례수
%
인적자원의 질 관리를 위한 국가적 차원의 비전과 기준 미흡
75
54.0
학교교육을 통한 인적 자원의 질 관리 취약
41
29.5
직장에서의 인적자원 질 관리 취약
12
8.6
성인교육을 통한 인적자원의 질 관리 취약
6
4.3
기타
4
2.9
무응답
1
.7
합 계
139
100.0

한편 취업이나 상급학교 진학을 위한 국가적 차원의 인재선발제도 즉, 입시 또는 취직시험 등에 대한 질문에 대하여 응답자들의 31.7%가 창의적인 인재가 선발될 수 없는 제도가 가장 큰 문제점임을 지적하고 있다. 다음으로 미래 사회에서 요구하는 인재가 갖추어야 할 능력에 대한 규명이 미흡하다는 점도 응답자의 29.%가 지적함으로써 큰 문제 중의 하나임을 지적하고 있다. 일회성 지필 시험에 의한 인재 선발이 문제라고 응답한 경우도 15.8%로서 문제점으로 인식하고 있는 것으로 나타났다.

<표 IV-17> 우리 사회의 인재선발 제도가 갖고 있는 가장 큰 문제점

구분
사례수
%
일회성 지필 시험에 의한 인재선발
22
15.8
창의적인 인재가 선발되기 보다 단순 훈련에 의한 인재 선발
44
31.7
미래 사회에서 요구하는 인재가 갖추어야 할 능력에 대한 규명 미흡
41
29.5
학력이 인재의 능력을 나타내주지 못함
17
12.2
현장에서의 실무능력 위주의 인재가 선발되지 못함
13
9.4
기타
1
.7
무응답
1
.7
합 계
139
100.0

<표 IV-18>은 학습 단계별로 지식기반사회에서 필요로 하는 능력을 해당 교육단계의 교육과정에 어느 정도나 반영하고 있다고 보는가에 대한 응답결과를 나타내고 있다. 제시된 바와 같이 유치원과 초등학교 그리고 기업교육의 경우는 각각 평균 점수인 3점 정도로서 반영 정도가 보통 수준임을 알 수 있다. 그러나 중학교, 고등학교, 대학교, 성인교육, 노인교육 등의 경우는 비교적 반영하고 있지 못한 편임을 알 수 있다. 그 중에서도 고등학교의 경우는 다른 학습단계에 비하여 지식기반사회에서 필요로 하는 능력을 가장 잘 반영하고 있지 못하다는 비중이 상당히 높은 것으로 나타났다. 이는 고등학교 교육이 대학입시라는 압력 속에서 창의성교육이나 인성교육을 제대로 실시할 수 없기 때문인 것으로 해석된다.

<표 IV-18> 학습단계별로 지식기반사회에서 필요로 하는 능력의 교육과정 반영 정도

구 분
사례수
%
평 균
표준편차
유치원
매우 잘 반영하고 있음
8
5.8
3.16
.960
잘 반영하고 있는 편
45
32.4
보통
44
31.7
잘 반영하고 있지 않음
32
23.0
전혀 반영하고 있지 않음
4
2.9
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0
초등학교
매우 잘 반영하고 있음
4
2.9
3.03
.887
잘 반영하고 있는 편
38
27.3
보통
53
38.1
잘 반영하고 있지 않음
34
24.5
전혀 반영하고 있지 않음
4
2.9
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0
중학교
매우 잘 반영하고 있음
2
1.4
2.46
.839
잘 반영하고 있는 편
8
5.8
보통
55
39.6
잘 반영하고 있지 않음
52
37.4
전혀 반영하고 있지 않음
16
11.5
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0

고등학교
매우 잘 반영하고 있음
2
1.4
1.97
.861
잘 반영하고 있는 편
3
2.2
보통
26
18.7
잘 반영하고 있지 않음
60
43.2
전혀 반영하고 있지 않음
42
30.2
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0
대학교
매우 잘 반영하고 있음
-
-
2.25
.701
잘 반영하고 있는 편
5
3.6
보통
38
27.3
잘 반영하고 있지 않음
75
54.0
전혀 반영하고 있지 않음
15
10.8
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0
고등교육 이후의 성인교육
매우 잘 반영하고 있음
2
1.4
2.40
.857
잘 반영하고 있는 편
8
5.8
보통
49
35.3
잘 반영하고 있지 않음
54
38.8
전혀 반영하고 있지 않음
18
12.9
무응답
8
5.8
합 계
139
100.0
노인교육
매우 잘 반영하고 있음
2
1.4
2.03
.918
잘 반영하고 있는 편
5
3.6
보통
29
20.9
잘 반영하고 있지 않음
52
37.4
전혀 반영하고 있지 않음
41
29.5
무응답
10
7.2
합 계
139
100.0
기업교육
매우 잘 반영하고 있음
4
2.9
3.21
.893
잘 반영하고 있는 편
53
38.1
보통
49
35.3
잘 반영하고 있지 않음
23
16.5
전혀 반영하고 있지 않음
5
3.6
무응답
5
3.6
합 계
139
100.0

주: 매우 잘 반영하고 있는 경우를 1, 잘 반영하고 있는 경우를 2, 보통인 경우를 3, 잘 반영하고 있지 않은 경우를 4, 전혀 반영하고 있지 않은 경우를 5로 가중치를 두어 분석한 결과 임.

한편 <표 IV-19>에서와 같이 학력과 직업능력의 연계정도에 대한 질문에 대하여 응답자의 66%는 학력과 직업능력은 비교적 관련이 있다고 응답하고 있다. 그러나 응답자의 20% 정도는 학력과 직업능력이 별 관련이 없다고 지적하고 있다. 학력과 직업능력이 관련이 없다고 응답한 자들을 대상으로 양자를 연계시키기 위한 조치에 대하여 질문한 결과 학습목표를 직업세계에서 요구하는 능력을 반영하고 재구성하는 것이 필요하다는 의견이 가장 많았고, 현재 우리사회의 인적자원의 질적 수준이 어느 단계에 있는지에 대한 현황 파악이 중요하다는 의견이 그 다음을 차지하였다.

<표 IV-19> 학력이 직업세계에서 일하는 능력을 나타내는 정도

구분
사례수
%
학력과 직업능력은 매우 관련이 크다
9
6.5
학력과 직업능력은 비교적 관련이 있다
92
66.2
학력과 직업능력은 별 관련이 없다
30
21.6
학력과 직업능력은 전혀 관련이 없다
6
4.3
무응답
2
1.4
합 계
139
100.0

<표 IV-20> 학력과 직업 능력을 밀접하게 연계시키기 위한 조치

구분
사례수
%
학습 목표가 직업세계에서 요구하는 능력을 반영하여 재 설정
26
18.7
학력과 직업세계에서 요구하는 자격을 합한 국가 자격제도 마련
9
6.5
현재 우리사회의 인적자원의 질적 수준이 어느 단계에 있는지에 대한 파악 시급
16
11.5
다른 나라의 인적자원 질 관리 시스템에 대한 벤치 마킹 시급
5
3.6
무응답
83
59.7
합 계
139
100.0

구체적으로 상급학교 진학을 위해서나 전문분야 인재를 선발하기 위한 제도들의 유용도에 대하여 질문을 한 결과 다음의 <표 IV-21>과 같은 반응을 보였다. 즉, 고등학교 내신제도는 평균정도의 유용도를 보이고 있고, 대학의 면접고사와 논술의 경우는 약간 유용한 편이라고 응답하고 있으나, 대학수학능력시험의 경우는 유용도가 낮은 편이라고 응답하였다. 이러한 반응은 수학능력 시험이 그 취지에 맞게 운영되고 있는지에 대한 재검토가 필요함을 말해주는 것이다.

<표 IV-21> 대학입시 관련제도의 유용도

구분
사례수
%
평균
표준편차
고등학교 내신제도
매우 유용
4
2.9
3.14
.917
유용한 편
51
36.7
보통
50
36.0
유용하지 않음
27
19.4
전혀 유용하지 않음
6
4.3
무응답
1
.7
합 계
139
100.0
대학의 면접고사
매우 유용
6
4.3
3.27
.935
유용한 편
58
41.7
보통
47
33.8
유용하지 않음
19
13.7
전혀 유용하지 않음
7
5.0
무응답
2
1.4
합 계
139
100.0
대학수학능력시험
매우 유용
5
3.6
2.89
.882
유용한 편
24
17.3
보통
69
49.6
유용하지 않음
32
23.0
전혀 유용하지 않음
8
5.8
무응답
1
.7
합 계
139
100.0
대학의 논술고사
매우 유용
12
8.6
3.51
.882
유용한 편
67
48.2
보통
43
30.9
유용하지 않음
12
8.6
전혀 유용하지 않음
4
2.9
무응답
1
.7
합 계
139
100.0

한편 각종 고시의 유용도에 대한 질문 결과를 보면 <표 IV-23>과 같다. 의 약사고시와 기술고시 그리고 교원임용 고사의 경우는 비교적 유용도가 떨어진다고 응답하고 있다. 그러나 공인회계사와 의․약사 고시는 다른 고시에 비하여 평균 이상의 점수를 나타내고는 있으나 높은 수준의 유용도를 보이고 있는 것은 아니다.

<표 IV-22> 각종 고시의 유용도에 대한 응답

구 분
사례수
%
평 균
표준편차
의․약사 고시
매우 유용
12
8.6
3.39
.908
유용한 편
50
36.0
보통
49
35.3
유용하지 않음
17
12.2
전혀 유용하지 않음
3
2.2
무응답
8
5.8
합 계
139
100.0
사법고시
매우 유용
5
3.6
2.97
1.041
유용한 편
41
29.5
보통
41
29.5
유용하지 않음
31
22.3
전혀 유용하지 않음
12
8.6
무응답
9
6.5
합 계
139
100.0
행정고시
매우 유용
4
2.9
3.01
1.015
유용한 편
42
30.2
보통
48
34.5
유용하지 않음
23
16.5
전혀 유용하지 않음
13
9.4
무응답
9
6.5
합 계
139
100.0
지방고시
매우 유용
3
2.2
2.93
1.005
유용한 편
37
26.6
보통
50
36.0
유용하지 않음
24
17.3
전혀 유용하지 않음
14
10.1
무응답
11
7.9
합 계
139
100.0
기술고시
매우 유용
8
5.8
3.22
.994
유용한 편
49
35.3
보통
44
31.7
유용하지 않음
20
14.4
전혀 유용하지 않음
8
5.8
무응답
10
7.2
합 계
139
100.0
외무고시
매우 유용
4
2.9
3.15
.965
유용한 편
51
36.7
보통
43
30.9
유용하지 않음
24
17.3
전혀 유용하지 않음
8
5.8
무응답
9
6.5
합 계
139
100.0
공인회계시험
매우 유용
9
6.5
3.45
.852
유용한 편
59
42.4
보통
49
35.3
유용하지 않음
10
7.2
전혀 유용하지 않음
4
2.9
무응답
8
5.8
합 계
139
100.0

<표 IV-23> 교원 임용고사

구 분
사례수
%
평균
표준편차
매우 유용
3
2.2
2.91
.984
유용한 편
33
23.7
보통
52
37.4
유용하지 않음
24
17.3
전혀 유용하지 않음
13
9.4
무응답
14
10.1
합 계
139
100.0

한편 우리사회의 사회적 자본의 축적 여부에 대한 질문에 대하여 모든 유형의 사회적 자본과 인식에 대하여 부정적인 응답을 하고 있음을 알 수 있다. 모든 항목에 대하여 평균이하의 점수를 나타냄으로서 사회적 자본이 빈약함을 지적하고 있다. 그 중에서도 도덕성과 사회적 신뢰는 부족도가 평균 3점을 상당히 초과하여 4,10과 4.17을 나타내 매우 부족하다고 응답하고 있다. 민주시민 의식과, 자원봉사의식, 사회적 참여의식, 협동의식 등 역시 심각할 정도로 부족하다고 응답하고 있다 . 사회적 자본은 인적자본의 한 축으로서 중요한 몫을 차지한다는 점을 고려할 때 학교교육은 물론 학교 외 교육이나 사회교육을 통한 사회적 자본의 형성은 인적자원의 질 관리를 위한 중요한 과제라고 할 수 있다.

<표 IV-24> 사회적 의식 혹은 자본 평가

구분
사례수
%
평균
표준편차
도덕성
매우 부족함
51
36.7
4.10
.851
다소 부족함
55
39.6
보통
25
18.0
별로 부족하지 않음
6
4.3
전혀 부족하지 않음
2
1.4
합 계
139
100.0
사회적 신뢰
매우 부족함
55
39.6
4.17
.839
다소 부족함
58
41.7
보통
17
12.2
별로 부족하지 않음
7
5.0
전혀 부족하지 않음
2
1.4
합 계
139
100.0

민주시민의식
매우 부족함
25
18.0
3.78
.820
다소 부족함
66
47.5
보통
37
26.6
별로 부족하지 않음
9
6.5
전혀 부족하지 않음
2
1.4
합 계
139
100.0
협동의식
매우 부족함
17
12.2
3.44
.882
다소 부족함
45
32.4
보통
56
40.3
별로 부족하지 않음
19
13.7
전혀 부족하지 않음
2
1.4
합 계
139
100.0
자원봉사의식
매우 부족함
31
22.3
3.87
.815
다소 부족함
62
44.6
보통
37
26.6
별로 부족하지 않음
6
4.3
전혀 부족하지 않음
3
2.2
합 계
139
100.0
사회적 참여의식
매우 부족함
14
10.1
3.56
.805
다소 부족함
61
43.9
보통
48
34.5
별로 부족하지 않음
13
9.4
전혀 부족하지 않음
3
2.2
합 계
139
100.0

<표 IV-25>는 지식기반사회에서 필요로 하는 능력들의 부족 정도에 대한 응답결과를 나타내고 있다. 제시된 바와 같이 수리능력과 정보활용 및 분석 능력을 제외하고는 평균 이하의 점수를 나타냄으로서 이러한 능력들이 부족한 실정임을 알 수 있다. 가장 부족하다고 보는 능력은 외국어 능력으로 나타났다. 그 다음으로는 의사소통 능력이 부족하다고 응답하고 있고, 문제해결력, 자원활용능력, 조직이해 능력, 자기 관리 능력, 팀웍 능력 등도 미흡한 것으로 분석되었다.

<표 IV-25> 지식기반사회에서 요구되는 능력

구분
사례수
%
평균
표준편차
의사소통 능력
매우 부족함
20
14.4
3.68
.792
다소 부족함
62
44.6
보통
48
34.5
별로 부족하지 않음
8
5.8
전혀 부족하지 않음
1
.7
합 계
139
100.0

외국어 능력
매우 부족함
40
28.8
4.01
.801
다소 부족함
65
46.8
보통
28
20.1
별로 부족하지 않음
5
3.6
전혀 부족하지 않음
1
.7
합 계
139
100.0
수리능력
매우 부족함
5
3.6
2.78
.910
다소 부족함
21
15.1
보통
60
43.2
별로 부족하지 않음
43
30.9
전혀 부족하지 않음
9
6.5
무응답
1
.7
합 계
139
100.0
문제해결능력
매우 부족함
9
6.5
3.28
.861
다소 부족함
48
34.5
보통
53
38.1
별로 부족하지 않음
28
20.1
전혀 부족하지 않음
1
.7
합 계
139
100.0
정보활용 및 분석능력
매우 부족함
6
4.3
2.96
.911
다소 부족함
34
24.5
보통
48
34.5
별로 부족하지 않음
48
34.5
전혀 부족하지 않음
2
1.4
무응답
1
.7
합 계
139
100.0
자기 관리 및 개발능력
매우 부족함
9
6.5
3.25
.905
다소 부족함
49
35.3
보통
50
36.0
별로 부족하지 않음
28
20.1
전혀 부족하지 않음
2
1.4
무응답
1
.7
합 계
139
100.0
팀웍능력
매우 부족함
13
9.4
3.33
.866
다소 부족함
42
30.2
보통
62
44.6
별로 부족하지 않음
20
14.4
전혀 부족하지 않음
1
.7
무응답
1
.7
합 계
139
100.0
자원활용능력
매우 부족함
12
8.6
3.42
.844
다소 부족함
54
38.8
보통
52
37.4
별로 부족하지 않음
20
14.4
전혀 부족하지 않음
1
.7
합 계
139
100.0
조직이해 능력
매우 부족함
7
5.0
3.12
.850
다소 부족함
38
27.3
보통
58
41.7
별로 부족하지 않음
35
25.2
전혀 부족하지 않음
1
.7
합 계
139
100.0

<표 IV-26>은 대학입시에서의 수능 비중을 축소하는 것이 어떻겠는가에 대한 응답결과이다. 응답자의 54.0%는 수능시험의 축소에 대하여 찬성하고 있고, 25.3%는 전적으로 찬성함으로써 응답자의 79.2%가 수능시험이 대학 입학 여부를 결정하는 시험으로서의 기능에 대하여 회의적임을 알 수 있다. 이 결과는 앞서 <표 IV-21>의 질문에서 대학수학시험의 유용도에 대한 질문 결과와 낮다는 응답자들의 반응과 맥을 같이 하는 것으로 볼 수 있다.

<표 IV-26> 대학입시제도에서 수능 비중의 축소

구분
사례수
%
전적으로 찬성
35
25.2
찬성
75
54.0
반대
25
18.0
전적으로 반대
2
1.4
무응답
2
1.4
합 계
139
100.0

한편 대학수학능력시험을 고등학교 졸업을 위한 자격시험으로 전환하는 것이 어떻겠는가에 대한 질문에 대해서는 응답자의 반수 정도가 찬성하고 있으며, 전적으로 찬성하는 비중도 28.%로서 대부분이 찬성하고 있음을 알 수 있다. 이는 대학수능시험이 고등학교 졸업자격 여부를 판별하는 기능을 담당함으로써 국가 학습목표(national learning target) 설정을 위한 준거로서의 기능을 행사하기를 바라는 응답이라고 할 수 있다.

<표 IV-27> 수능시험 제도를 고등학교 졸업을 위한 자격시험 제도로 전환

구분
사례수
%
전적으로 찬성
40
28.8
찬성
68
48.9
반대
23
16.5
전적으로 반대
4
2.9
무응답
4
2.9
합 계
139
100.0

한편 대학입시에 있어 학교장의 추천을 강화하는 것에 대해서는 <표 IV-28>에서와 같이 응답자의 과반수가 반대하는 것으로 나타났다. 이는 학교장의 추천에 대하여 신뢰하기 어렵다는 생각과 학교장이 개별학생에 대한 이해가 낮을 수 있다는 생각에서 반응한 것으로 판단된다.

<표 IV-28> 대학입시를 위하여 학교장의 추천 강화

구분
사례수
%
전적으로 찬성
6
4.3
찬성
48
34.5
반대
71
51.1
전적으로 반대
12
8.6
무응답
2
1.4
합 계
139
100.0

<표 IV-29>, <표 IV-30>은 국가 인적자원의 질 관리를 위한 학습단계별 과제에 대한 응답결과를 나타내고 있다. 제시된 바와 같이 학습 단계별로 요구되는 과제는 다양하게 제시되었다. 우선 초․중등 교육의 경우 응답자의 30%정도가 산업사회 중심의 학습 내용에 대한 재검토가 필요하다고 응답하고 있다. 아직까지 초 중등학교의 학습내용이 지식기반사회에서 요구하는 것과는 거리가 있음을 말해 주는 것이다. 다음으로는 학교교육에 대한 투자의 빈약을 지적하고 있는데 응답자의 21.6%가 학교교육에 대한 투자가 보다 확대 될 필요가 있다고 응답하였다. 또한 교사들의 질적 수준제도를 통한 학력관리 기능을 강화하는 것도 중요한 과제라고 보고 있는데 응답자의 20.9%가 이에 응답하였다.
인적자원의 질 관리를 위한 대학교육의 과제에 대해서는 응답자의 38.1%가 지식기반사화에서 요구되는 학문의 내용과 내용체계로의 교육과정을 들고 있어 초․중등교육과 마찬가지로 교육내용이 산업사회의 그것을 답습하고 있다고 인식하고 있음을 유추할 수 있다. 그 다음으로 응답자들은 대학의 역할을 분화하는 것이 필요하다는 생각을 가지고 있는 것으로 나타났다. 즉, 응답자의 20%가 선택과 집중에 의해 대학의 기능을 분화할 필요가 있다는 생각을 하고 있다. 아울러 대학교육의 질과 경쟁력 강화는 각각 18% 의 응답비율을 보여 비슷한 정도의 중요성을 인식하고 있었다.

<표 IV-29> 국가 인적자원의 질 관리를 위한 초․중등교육의 과제

구분
사례수
%
교과별 수준별 학력 기준 명료화
21
15.1
산업사회 중심의 학습 내용에 대한 재검토
41
29.5
교사들의 질적 수준 제고를 통한 학력관리 기능 강화
29
20.9
학교에 대해 국가가 원하는 수준의 학력성취 여부 점검 강화
7
5.0
학교교육에 대한 투자 확대
30
21.6
기타
8
5.8
무응답
3
2.2
합 계
139
100.0

<표 IV-30> 국가 인적자원의 질 관리를 위한 대학교육의 과제

구분
사례수
%
선택과 집중에 의해 대학의 기능 분화
28
20.1
지식기반사회에서 필요한 학문내용과 내용체계로의 교육과정 개선
53
38.1
대학교육의 질 제고
25
18.0
대학의 연구경쟁력 제고
25
18.0
대학평가의 강화
2
1.4
기타
4
2.9
무응답
2
1.4
합 계
139
100.0

이와는 달리 인적자원의 질 관리를 위한 성인교육의 과제에 대해서는 우선 성인교육 기회를 증대하는 것이 필요하다는 의견이 지배적이었다. <표 IV-31>에 제시된 바와 같이 성인교육기회의 확대가 시급하다는 점에 응답자의 40%가 반응하여 가장 높은 응답을 보이고 있다. 그러나 이에 못지 않게 성인교육 프로그램의 질적 수준을 높이는 것이 중요하다는 의견도 35.3%를 차지하였다. 인적자원의 질 관리를 위한 성인교육의 과제는 결국 기회를 확대하는 것과 교육 프로그램의 질적 수준을 제고하는 것으로 요약될 수 있다.

<표 IV-31> 인적자원의 질 관리를 위한 성인교육의 과제

구분
사례수
%
성인교육 프로그램의 질적 수준 제고
49
35.3
성인교육 기관 및 프로그램 운영에 대한 평가 강화
13
9.4
성인교육 담당자들의 질적 수준제고를 통한 학력관리 기능 강화
16
11.5
성인교육기회의 확대
58
41.7
기타
2
1.4
무응답
1
.7
합 계
139
100.0

국가적 차원에서 인적자원의 질 관리를 도모하기 위해서는 인재양성인증제 또는 교육․훈련기관 평가인증제 등이 고려될 수 있다고 보고 이에 대한 질문을 하였다. 다양한 학습기관별로 인재양성인증제를 적용할 경우 그 필요성 여부에 대하여 질문하였다. 제시된 바와 같이 직업훈련기관 및 기업의 직업훈련원의 경우는 인증제를 도입해야 한다는 비중이 매우 놓은 것으로 나타났고, 대학과 대학의 평생교육원 등도 인증제를 도입할 필요가 있다는 의견이 상당한 것으로 나타났다. 반면 초 중등학교의 경우는 인재양성기관으로서의 인증제를 도입하는 것에 대하여 다른 기관에 비하여 상대적으로 덜 중요하다고 응답하고 있다.
한편 이러한 인증의 과정에 참여해야 된다고 보는 인사들이나 기관에 대한 응답결과를 보면 표에 제시된 바와 같이 전문 연구기관의 참여가 가장 필요성이 높은 것으로 응답하고 있다. 아울러 교육훈련기관이나 학회 등도 참여의 필요성이 높음을 제기하고 있다, 그러나 교육행정기관의 참여나 소비자 단체 등의 참여에 대한 중요성은 상대적으로 낮은 것으로 나타났다.

<표 IV-32> 『인재양성인증제』 또는 『교육․훈련기관 평가인증제』 적용 기관의 필요성

구분
사례수
%
평균
표준편차
초․중등학교
매우 동의
6
4.3
2.77
1.068
동의
28
20.1
그저 그렇다
50
36.0
동의하지 않음
33
23.7
전혀 동의하지 않음
19
13.7
무응답
3
2.2
합 계
139
100.0
대학
매우 동의
27
19.4
3.56
1.153
동의
58
41.7
그저 그렇다
25
18.0
동의하지 않음
16
11.5
전혀 동의하지 않음
10
7.2
무응답
3
2.2
합 계
139
100.0
직업훈련기관
매우 동의
50
36.0
4.07
.964
동의
60
43.2
그저 그렇다
17
12.2
동의하지 않음
6
4.3
전혀 동의하지 않음
4
2.9
무응답
2
1.4
합 계
139
100.0
대학의 평생교육원
매우 동의
24
17.3
3.62
.976
동의
55
39.6
그저 그렇다
42
30.2
동의하지 않음
9
6.5
전혀 동의하지 않음
5
3.6
무응답
4
2.9
합 계
139
100.0
공공도서관
매우 동의
13
9.4
3.20
1.050
동의
41
29.5
그저 그렇다
51
36.7
동의하지 않음
20
14.4
전혀 동의하지 않음
10
7.2
무응답
4
2.9
합 계
139
100.0

각종 문화센터
매우 동의
14
10.1
3.18
1.105
동의
42
30.2
그저 그렇다
45
32.4
동의하지 않음
22
15.8
전혀 동의하지 않음
12
8.6
무응답
4
2.9
합 계
139
100.0
기업의 직업훈련원
매우 동의
33
23.7
3.79
1.016
동의
60
43.2
그저 그렇다
29
20.9
동의하지 않음
7
5.0
전혀 동의하지 않음
6
4.3
무응답
4
2.9
합 계
139
100.0

<표 IV-33> 『인재양성인증제』 또는 『교육․훈련기관 평가인증제』를 위해 평가의 과정에 참여해야 할 각 기관이나 단체 참여의 중요도

구분
사례수
%
평균
표준편차
학회 등 전문단체
매우 중요함
30
21.6
3.79
.949
다소 중요함
59
42.4
보통
31
22.3
별로 중요하지 않음
9
6.5
전혀 중요하지 않음
3
2.2
무응답
7
5.0
합 계
139
100.0
전문 연구기관
매우 중요함
56
40.3
4.20
.880
다소 중요함
55
39.6
보통
16
11.5
별로 중요하지 않음
2
1.4
전혀 중요하지 않음
3
2.2
무응답
7
5.0
합 계
139
100.0
교육행정기관
매우 중요함
23
16.5
3.55
.968
다소 중요함
46
33.1
보통
47
33.8
별로 중요하지 않음
13
9.4
전혀 중요하지 않음
3
2.2
무응답
7
5.0
합 계
139
100.0

소비자 단체
매우 중요함
19
13.7
3.48
.950
다소 중요함
43
30.9
보통
53
38.1
별로 중요하지 않음
11
7.9
전혀 중요하지 않음
4
2.9
무응답
9
6.5
합 계
139
100.0
기업
매우 중요함
31
22.3
3.84
.898
다소 중요함
60
43.2
보통
32
23.0
별로 중요하지 않음
7
5.0
전혀 중요하지 않음
2
1.4
무응답
7
5.0
합 계
139
100.0
교육․훈련기관
매우 중요함
28
20.1
3.91
.830
다소 중요함
70
50.4
보통
27
19.4
별로 중요하지 않음
2
1.4
전혀 중요하지 않음
3
2.2
무응답
9
6.5
합 계
139
100.0

<표 IV-34>는 특수분야의 전문인력 양성을 위하여 별도의 대학원 설치를 하는 것에 대한 의견을 물은 결과를 나타내고 있다, 제시된 바와 같이 응답자의 대부분이 의학전문대학원 법학전문대학원 등 특수 전문분야의 인재양성을 위한 대학원을 별도로 설치하는 것에 찬성을 하고 있다.

<표 IV-34> 의학전문대학원, 법학전문대학원 등 특수 분야 전문인력을 양성하는 것을 목적으로 하는 전문대학원의 설치

구분
사례수
%
전적으로 찬성
45
32.4
찬성
74
53.2
반대
7
5.0
전적으로 반대
3
2.2
모르겠다
8
5.8
무응답
2
1.4
합 계
139
100.0

인적자원양성기관에 대한 책무성 제고를 위하여 각 기관별 평가 전담기구를 설치하는 것과 기구를 설치한다면 어떠한 형태로 설치가 가능한 지에 대한 의견 조사 결과가 아래의 <표 Ⅳ-35>～<표 Ⅳ-36>에 제시되어 있다. 우선 초․중등학교 평가전담 기구를 설치하는 것에 응답자의 64%가 찬성하고 있으며, 설치의 형태는 반관 반민의 형태로 하는 것이 좋다는 의견이 가장 많았다.

<표 IV-35> 초․중등학교 평가를 위한 전담기관의 설치

구분
사례수
%
전적으로 찬성
21
15.1
찬성
69
49.6
반대
40
28.8
전적으로 반대
6
4.3
무응답
3
2.2
합 계
139
100.0

<표 IV-36> 설치의 형태

구분
사례수
%
국가기구로 설치
23
16.5
민간연구기관에 설치
28
20.1
반관․반민의 형태로 설치
46
33.1
기타
-
-
무응답
42
30.2
합 계
139
100.0

대학의 경우는 평가 전담기구 설치에 대한 필요성이 훨씬 높아서 응답자의 약 80%가 이에 찬성하고 있다. 역시 평가기구의 설치 형태는 반관 반민의 형태로 하는 것이 좋다는 의견이 지배적이다.

<표 IV-37> 대학평가를 위한 전담기관의 설치

구분
사례수
%
전적으로 찬성
37
26.6
찬성
73
52.5
반대
23
16.5
전적으로 반대
3
2.2
무응답
3
2.2
합 계
139
100.0

<표 IV-38> 설치의 형태

구분
사례수
%
국가기구로 설치
32
23.0
민간연구기관에 설치
34
24.5
반관․반민의 형태로 설치
46
33.1
기타
1
.7
무응답
26
18.7
합 계
139
100.0

국가적 차원의 인적자원 질 관리가 효율적으로 이루어지기 위해서는 공동 부분을 위시한 각 기관의 인사관리가 합리적으로 되어야 할 필요가 있다. 이 연구에서는 인적자원의 질 관리를 위한 인사관행 중 개선되어야 할 점에 대하여 물었다. 그 결과 <표 IV-39>에서와 같이 연고 및 학벌중심의 인사관행을 지양하는 것이 가장 시급하다는 점에 응답자의 반수 이상이 반응하고 있다. 그리고 20.1%는 경력 중심 호봉중심의 인사관행이 지양되어야 함을 지적하고 있다.

<표 IV-39> 공공기관, 기업, 비영리 민간단체 등에서 인적자원의 질 관리를 위한 인사 관행 중 가장 시급히 지양되어야 할 것

구분
사례수
%
경력․호봉 중심 인사관행
28
20.1
학력중심의 인사관행
17
12.2
연고 및 학벌중심의 인사관행
77
55.4
성별 차등적인 인사관행
10
7.2
기타
1
.7
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0

마지막으로 국가적 차원에서 인적자원의 질 관리 체제를 구축하게 되면 어떠한 효과가 있을 것인가에 대한 질문을 한 결과 다음과 같은 응답을 보이고 있다. 비교적 효과를 볼 수 있다고 응답한 점은 국가적 차원에서 인력수급의 원활을 도모할 수 있고, 인적자원에 대한 투자 효과를 제고할 수 있다는 점이었다. 그러나 대학입시 문제를 해결한다든지 학벌 위주의 풍조를 개선하는데는 큰 도움이 되지 못할 것으로 응답하고 있다.

<표 IV-40> 국가적 차원의 능력기준 및 질 관리 체제의 마련이 도움이 될 부분

구분
사례수
%
평균
표준편차
인력수급의 효율성 제고
매우 도움
39
28.1
3.86
.975
다소 도움
51
36.7
보통
32
23.0
별로 도움이 안됨
10
7.2
전혀 도움이 안됨
2
1.4
무응답
5
3.6
합 계
139
100.0
국민 개개인의 잠재된 능력 양성
매우 도움
22
15.8
3.75
.839
다소 도움
67
48.2
보통
34
24.5
별로 도움이 안됨
9
6.5
전혀 도움이 안됨
1
.7
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0

형식적인 인적자원 질 관리 지양으로 인한 낭비요소 제거
매우 도움
27
19.4
3.64
.940
다소 도움
46
33.1
보통
46
33.1
별로 도움이 안됨
13
9.4
전혀 도움이 안됨
1
.7
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0
대학입시 문제 해결
매우 도움
22
15.8
3.19
1.184
다소 도움
32
23.0
보통
39
28.1
별로 도움이 안됨
31
22.3
전혀 도움이 안됨
10
7.2
무응답
5
3.6
합 계
139
100.0
학벌만능주의 풍조 해소
매우 도움
23
16.5
3.33
1.113
다소 도움
38
27.3
보통
36
25.9
별로 도움이 안됨
32
23.0
전혀 도움이 안됨
4
2.9
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0
지역간 고른 인재 육성
매우 도움
11
7.9
3.22
.964
다소 도움
43
30.9
보통
46
33.1
별로 도움이 안됨
30
21.6
전혀 도움이 안됨
3
2.2
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0
교육․훈련에 관한 투자 효과 증대
매우 도움
40
28.8
3.97
.887
다소 도움
58
41.7
보통
27
19.4
별로 도움이 안됨
7
5.0
전혀 도움이 안됨
1
.7
무응답
6
4.3
합 계
139
100.0

3. 현행 인적자원 질 관리의 문제점

위에서 분석한 결과를 토대로 할 때 현행 국내 인적자원의 질적 기준설정 및 질 관리에 있어서의 문제점은 다음과 같이 정리될 수 있다.

가. 학력 관리의 미흡
<추가예정>

나. 국가고사제의 비능률

고등교육 이상을 이수한 우수한 많은 인적자원들이 각종 국가고시 준비에 집중됨으로 인하여 효율적인 인적자원의 활용이 저해되고 있다. 대학 등 일선 교육 현장에서는 법학 교육 실종과 대학의 고시학원화를 하는 목소리도 커지고 있다. 특히 이른바 비법대 학생까지 고시에 관심을 돌리게 되면서, 고시 준비에 유용한 일부 법학과 과목에 학생들이 몰리고 고시 공부를 위해 휴학하는 재학생도 급증하는 한편, 대학 졸업자들이 시간을 벌기 위해 입대를 미루거나 대학원에 진학해 적만 둔 채 고시에 몰두하는 현상이 크게 확산되고 있다. 일부 대학은 학교 위상을 높인다는 명목으로 고시 준비생에게 특강을 열고 장학금까지 주며 지원책을 펴 고시 열풍과 교육 파행을 오히려 부추기는 실정이다.
이러한 현상은 갈수록 좁아지는 취업문, ‘판사․검사․변호사가 아니고서는 마땅히 기대할 만한 일자리가 없다’는 의식 변화, 또 사시 합격자 수로 우수성을 평가받으려는 대학의 태도가 맞물려 나타나고 있다. 이에 따라 정부에서는 장기간의 수험준비에 따른 고급 인력의 유휴화를 방지하기 위해 1995년 12월 30일자로 공무원임용 및 시험시행 규칙을 개정하면서 국가고시의 응시연령을 상한을 설정하였다. 이에 따라 응시연령을 조정하되 기존 수험준비생들의 신뢰 및 이익을 보호하기 위한 경과규정을 두어 98년부터 34세, 33세(99년) 그리고 32세(2000년)로 응시연령을 연차적으로 하향 조정하였다. 그러나 이러한 조치에도 불구하고 고학력 인력의 국가고시 준비를 위한 집중으로 인한 인적자원의 낭비를 줄이지는 못하고 있다. 이는 각종 국가고시의 응시자수의 변화 추이를 보면 알 수 있다.

다. 자격제도의 미정착

1) 자격제도의 문제점

국가인적자원개발 체제에서 자격제도의 문제를 기능상의 문제와 운영상의 문제로 구분하여 살펴보면 다음과 같다.

가) 기능상의 문제점
(1) 자격의 기본 기능 발휘 미흡
자격의 기본기능은 개인의 직업능력에 대한 신호전달이다. 그러나 그동안 우리 나라의 자격은 취득자가 현장에서 필요한 직무수행능력을 소유하고 있음을 정확하고 분명하게 전달해 주는 기능(signalling)을 충분히 발휘하지 못 하고 있다. 현재 우리 나라에서는 교육제도가 다양화되고 있고 평생교육이 강조되고 있는 상황에서 학력의 신호 전달 기능보다는 자격의 신호전달 기능이 강화되어야 함에도 불구하고 우리의 현실에서 자격의 이러한 기능 발휘는 미흡한 실정이다(신명훈 외, 1998). 이러한 이유로 인하여 경영주, 노동시장 신규 입직자, 현직 근로자 등은 애로점을 갖고 있다. 경영주는 자격증을 소유하고 있는 개인의 인적 자원에 대한 정보가 미흡하고 정확하지 못하여 이들의 선발시 다른 준거를 적용하여 선발 과정에서 선발 비용의 부담을 안고 있다. 또한 노동시장 신규 입직자도 자격 취득만으로는 자신의 직무수행능력에 관한 정보를 경영주에게 충분히 전달하지 못하게 됨으로써 적절한 대우(취업시 우대, 관련 업무 배정 등)를 받지 못하고 있다. 한편 현직 근로자의 경우에도 지속적인 직무수행능력의 향상을 위해 회사가 제공하는 현직훈련계획에 참가할 때, 사전에 자신이 자격 취득을 통해 확보한 인적 자산에 관한 정보가 충분히 반영되지 못함으로써 교육훈련 내용의 중복에 따른 불만, 참가 의욕상실 등의 문제가 제기되고 있다. 이러한 문제는 보수교육과정에서도 나타난다. 자격취득자들은 보수교육 시에도 동일한 문제를 경험함으로써 교육훈련 비용의 낭비를 초래하고 있다(배진한, 1997; 신명훈 외, 1998).
(2) 공신력 부족
자격이 공신력을 가져야하는 측면에서도 상당수의 자격은 현장에서 참고 자료 혹은 학력의 보완재료 이용될 뿐 공신력을 충분하게 인정받는 직업능력증명서가 되지는 못하고 있다. 이러한 상황에서 기업체는 일부의 참여에도 불구하고 전반적으로 자격을 공신력 있는 개인의 인적 자산으로 충분히 인정하지 않고 있음. 자격취득자의 입장에서는 자격의 공신력을 인정받지 못하기 때문에 자격 취득이 주는 매력이 약해지고, 학생, 근로자, 기업주의 관심을 끌지 못하고 있어 사회 전체적으로 자격 취득을 통한 직업능력개발의 분위기를 적극 조성하지 못하고 있는 실정이다(교육개혁위원회, 1996).
자격의 공신력이 부족한 주원인은 현장 적합성의 부족과 현장의 요구 및 변화에 따른 관련 자격의 신설․개정이 어렵기 때문이다. 그 결과 자격제도는 노동시장과 직업교육훈련기관을 연결시켜 주는 고리로서의 기능과 직업교육훈련의 방향과 수준을 선도하는 촉매적 역할을 충분히 수행하지 못하고 있다(배진한, 1997; 신명훈 외, 1998).
(3) 자격, 교육훈련의 연계 부족
인적자원회계의 측면에서 가장 큰 문제는 자격검정과 직업교육훈련과정 간의 호환성이 부족하다는 것이다. 학점은행제의 도입으로 호환성의 여지를 만들고 있지만 이는 극히 일부에 지나지 않으며 자격전체의 인정이지 자격검정의 내용에 관한 호환이라고는 보기 힘들다. 학습자의 측면에서 보면 자격과 학력 양자는 공히 학습의 결과임에도 불구하고 이를 고려한 양자간의 호환이 충분히 이루어지지 않아 학습자의 입장에서는 시간, 비용, 노력의 이중 부담을 안고 있다.
자격, 교육훈련제도를 총괄할 수 있는 법과 기관의 미비로 통합적인 관리가 이루어지지 않고 있다. 현재 자격은 자격기본법, 국가기술자격법, 개별 부처가 관장하는 자격법으로 나뉘어져 있고, 교육훈련은 교육관련법령 및 직업교육훈련촉진법으로 구분되어 규정되고 있지만 각 법령에서 규정하는 내용이 연계될 수 있는 체제가 구축되지 못하여 국가적인 차원에서 제도 운영의 효율성이 낮다. 또한 자격, 교육훈련을 긴밀하게 연계할 수 있는 근본토대인 국가직업능력표준(NOSS; National Occupational Skill Standard)이 제정되어 있지 않으며, 이것을 만들 기관의 설립근거가 없어 이러한 역할을 수행할 기관의 설립 또는 지정이 요청되고 국가직업능력 표준의 제정을 위한 규정을 담고 있는 법의 제시도 필요하다.

나) 운영상의 문제점
(1) 자격제도 운영 관련 조정기제 미비
현재 우리 나라의 국가자격은 20여 개 부․처․청․위원회에서 700여개의 종목이 운영되고 있고, 기술자격 590종목은 노동부가 주관하는 국가기술자격법에 의해 관리되고 있으며, 기타 120여 종목은 개별법령에 의하여 각 부․처․청․위원회가 관리를 담당하고 있다. 또한 민간자격은 교육인적자원부와 노동부가 공동 발의하여 제정하고 교육인적자원부가 주관하고 있는 자격기본법에 의하여 국가공인사업을 추진하고 있다. 전체 자격제도 운영과 관련한 중요한 정책결정은 직업교육훈련촉진법에 관한 국무총리가 주관하는 직업교육훈련정책심의회에서 심의하도록 되어 있다. 그러나 자격제도를 관장하고 있는 정부 기관이 거의 모든 부처에 이르고 있어 자격관리체계가 매우 다양하여 일관된 정보를 얻기 어렵고, 급속한 직업세계의 변화를 선도할 수 있는 자격제도의 개편도 어느 한두 부처의 노력만으로는 어려운 실정이다.
자격제도 운영과 관련하여 유일한 부처간 조정기구인 직업교육훈련정책심의회도 인적자원관련 주요 부처 장관과 지자체 대표 등을 위원으로 하여 매우 한시적으로 개최되어, 상시적인 협의․조정이 실질적으로 어렵다. 이에 따라 국가적 수준에서 자격제도 운영의 방향을 설정하고 부처간 자격제도 운영을 조정․지원할 수 있는 실무조정기구의 신설이 필요하다.
(2) 국가주도적 자격제도 관리의 한계
그 동안 우리 나라가 일련의 경제개발계획을 추진하는 과정에서 국가자격제도 특히 국가기술자격제도는 산업계가 필요로 하는 우수한 산업인력을 적기에 공급하는데 지대한 공헌을 하였지만 우리 나라가 개도국에서 선진국으로 진입하는 현 단계에서 국가주도형 자격제도는 한계점에 직면하고 있다. 지나친 국가주도형 자격제도는 제도의 관료화로 인해 기술 혁신과 경제사회 변화에 따른 다양한 수요에 신속하게 대응하는 과정에서 어려움에 부딪칠 수도 있다. 현장의 급격한 변화와 수요를 자격검정 과정에 신속하게 반영할 수 있는 탄력성이 결여될 수 있어 수요자의 요구와 만족도를 충분히 제고시키지 못하고 있다. 또한 각종 전문직 단체, 직종별, 협회, 산업체 등 민간의 자격제도 참여 기회를 제한하여 현장의 요구를 적기에 충분히 반영하지 못하게 된다(신광호, 1997; 교육개혁위원회, 1996).
국가기술자격법(제5조 제2항)에서는 법령에 의한 권한이 없이는 기술자격검정과 동일하거나 유사한 검정을 하지 못하도록 규정하고 있다. 그러나 기술의 발전추세를 감안할 때 기술분야의 경계가 허물어지고 오히려 다른 분야의 기술이 상호 통합되고 있는 실정으로 기술자격 종목에 대한 명확한 경계를 설정하기는 어렵다. 따라서 기술자격과 유사한 종목까지 포함하여 검정을 제한할 경우 검정이 금지되는 민간기술자격 종목이 정확하게 어떤 민간자격에 해당되는지 알 수 없어 이 규정을 해석․적용하는 주체에 따라 해석의 결과가 달라질 수 있으므로 결과적으로 민간자격의 활성화를 저해할 수 있다.
한편 민간자격제도가 국가 주도적으로 운영됨으로써 민간자격은 매우 제한된 범위 내에서 운영되어 왔으며, 정부와 국민의 관심밖에 있어 어떠한 유형의 자격이 어떠한 방식으로 민간부문에서 시행되고 있는가에 대한 기초적인 정보조차 충분하지 못하다. 사회 변화나 산업 현장의 수요 및 필요에 근거하여 발생되는 경향이 짙은 민간자격은 주로 경영관리분야 및 정보통신분야에서 나타나고 있는데 이의 통용성을 위한 제도적인 기반을 조성해 주는 일이 필요하다.
(3) 자격검정의 전문성 부족
검정기관과 훈련기관과의 미분리로 인하여 자격검정이 교육훈련의 방향을 이끌고 있지 못하는 운영상의 문제가 있다. 어수봉(1995)은 직업훈련기관이 자격검정기관인 우리 나라의 현실에서는 이 직업훈련기관이 스스로 고통이 수반되는 직업훈련 개혁을 할 수 없을 뿐 아니라 지난 10년간 직업훈련을 ‘편한 훈련’쪽으로 변화시켜 왔으며 이 ‘편한 훈련’을 지속하기 위하여 기능검정을 단순화시키고 시대적 요청을 무시한 채 기술자격검정의 훈련방향제시 기능도 방기하였다고 주장하고 있다. 이러한 비판이 자격 검정제도의 운영을 실무적으로 담당하고 있는 기관들의 인적․물적 자원상의 현실적인 여러 가지 제약들을 고려하지 않은 측면도 있지만 잘못된 것은 아니다.
(4) 공급자 중심의 자격제도 운영
우리 나라의 자격제도는 공급자 위주로 운영되어 검정기준, 자격등급, 자격종목, 검정방법, 응시자격의 설정 과정에서 수요자의 요구가 충분히 반영되지 못하고 있다. 공급자 위주의 제도 운영으로 인해 급속한 경기 변동이나 혹은 고용 조정시 특정 분야의 인력 수요 증대에 대응할 수 있는 공급 탄력성이 약하다.
기술자격제도에서 기술검정종목의 신설과 폐지, 자격등급의 조정, 자격검정시험 방식 및 내용의 결정 등 매우 중요한 결정을 내리는 기술자격제도 심의위원회가 대부분 관련공무원 및 관련학계 인사들로 구성되어 있어 민간 산업현장에서 발생하고 있는 산업구조의 변화, 기술혁신, 정보화의 진전 등 여러 가지 급격한 변화에 자격제도가 탄력적으로 대응하기 어렵게 되어 있다는 점도 반드시 개선되어야 할 문제점이다.
자격검정의 시험내용이 종목별 전문출제인력의 부족으로 산업현장의 기술변화를 신속하게 반영하기 어려운 현실은 일찍부터 지적되었다. 김준길(1995)에 따르면 교육훈련기관 시설․장비가 산업현장의 첨단 장비에 비하여 낙후되어 있는 실정이므로 실기시험의 경우 첨단장비를 사용해야 하는 문제는 출제하기 어려운 상황이다. 주로 대기업 등에서 보유하고 있는 최신장비도 검정장비로 임차가 곤란하여 검정에 활용할 수 없는 실정이다.
자격의 실기시험에 많은 비용이 소요되는 자격종목이 많으나 응시자의 부담능력도 제약적이고 예산도 부족하여 자격 내용에 맞는 내실 있는 실기검정이 곤란한 경우도 많다. 특히 많은 직업교육․훈련기관들이 당해 직종의 업무수행에 필요 불가결한 내용을 포괄적으로 교육하여 직업능력을 향상시키려는 것이 아니라 자격검정시험대비 위주의 파행적 교육을 실시하는 사례가 많다는 것도 간과할 수 없는 문제이다.

다) 자격제도 개선을 위한 논의

(1) 자격의 개념 재정립 및 범위 확대
자격의 범주를 직무수행과 직접 관련이 있는 직업자격(vocational qualification) 또는 기술자격(technical qualification), 구체적인 직업, 직무에 관련되지는 않지만 직업생활에 공통적으로 요구되는 기초소양, 학업(교육훈련)의 이수결과, 일부부처에서 시행하고 있는 명장제도, 무형문화재 등과 같은 능력평가 인정제도 등으로 확대해야 한다. 이를 위해서는 인문․사회분야, 사무․서비스 분야 및 NT, BT, ST 등 전략산업기술분야까지 확대해야 하며, 면허(전문자격)․직업능력인증제 등 유사제도 등과의 연계성을 강화해야 하고, 자격제도와 선행학습평가인정제(ARPL; Assessment and Recognition of Prior Learning)와의 연계와 자격제도와 독학사제도, 학점은행제도와의 연계방안도 모색해야 한다.

(2) 국가적 자격 인정 체제(NQF; National Qualification Framework) 확립
국가자격과 민간자격, 공인민간자격, 직업능력인증제 등을 모두 포괄하는 자격의 수준(level)체계가 수립되어야 하고, 학교교육의 이수결과(학위)와의 연계성을 갖는 새로운 자격의 틀을 개발해야 한다. 이를 위해 교육기본법에 학력, 학위, 직업기술자격, 능력검정, 국민교육계좌 등 학습의 성과를 평가․인증하는 제도에 관한 장을 두고 각각의 목적․성격에 관한 조항을 신설할 필요가 있다. 또한 자격의 수준체계도입과 국가직업능력표준 체제의 도입도 이루어져야 한다.
자격의 수준(level)체계 도입 즉, 자격의 수준을 몇 단계로 하느냐의 문제는 신중한 검토가 필요한 사항이다. 이를 위해서는 직업분류의 재조정, 직업코드의 정비, 학문분야와 직업(산업)분류와의 연계, 직무분석전문가의 확보, 직업정보의 확충 등이 요구된다.
국가직업능력표준(NOSS; National Occupational Skill Standards) 체제의 도입을 위해서는 첫째, 우리 나라에서 통용되고 있는 가장 최고수준의 표준에 부합하거나 초과하여야 한다. 둘째, 개발과정에서 다른 나라의 사례를 적극 참조하여야 한다. 셋째, 체계적이고, 타당하며, 신뢰할 만하고 종합적인 직무분석이 뒷받침되어야 한다. 넷째, 교육훈련과 교육과정 개발과 연계될 수 있도록 제정되어야 한다. 다섯째, 계속적인 개선이 이루어질 수 있도록 NOSS 체제 구성이 중요하다. 여섯째, 직업장에서 필요로 하고 가치있는 활동(performance), 지식과 기술의 수준과 유형이 명확해야 한다. 일곱째, 개인이 자신의 경력개발을 설계할 수 있도록 필요한 지식과 기술들을 종적으로 횡적으로 연결될 수 있도록 모듈타입으로 수립되어야 한다. 여덟째, 관련 법령과 규정, 특히 보건과 안전 그리고 환경, 자격과 면허체제, 시민법 등과 충돌되어서는 안된다. 그리고 이러한 사항들은 적어도 3~5년 단위로 주기적으로 갱신되어야 한다.

(3) 자격제도에 대한 정부규제의 혁신
자격제도에 대한 정부규제의 혁신을 위해서는 첫째, 국가와 민간의 역할이 명확히 재정립되어야 한다. 국가는 반드시 국가만이 담당해야 할 영역과 시장실패가 발생하여 정부의 개입이 보다 긍정적인 경우에 한하여 개입하여야 하고 국가는 다른 나라처럼 자격의 호환성, 통용성 등을 확보할 수 있는 제도적 틀을 만드는데 중점을 두어야 한다.
둘째, 자격의 관리․운영에 대한 절차적 규제로의 개편이 이루어져야 한다. 국가자격은 통일된 절차와 기준(NQF, 자격수준체제, NOSS)에 의거하여 신설, 개선, 폐지되어야 하며, 이러한 절차법 적인 통제는 ISO 등 국제표준에 부합되어야 한다.
셋째, 민간자격 공인제도에 대한 간접규제로 전환되어야 한다. 간접규제로는 공인제도의 틀은 법령으로 규정하되 실제 운영은 한국직업능력개발원 등과 같은 기관에 위탁을 하는 방법도 있을 것이다. 또한 민간자격 관리자가 정부에 등록이나 신고를 할 수 있도록 자격 신설과정을 개선하고, 공인제도도 공인제도가 안정화된 이후에는 정부가 직접 개입하기보다는 제3의 기관을 통해 관리할 수 있는 방안 모색이 필요하다.

(4) 자격의 분류 기준 수립
자격이 인력수급, 인적자원개발정책과 연계되기 위해서는 첫째, 자격의 분류 체계가 산업분류, 직업분류, 학문분류 등과 연계되어 수립되어야 한다.
둘째, 국가기술자격과 국가자격을 모두 포함하는 분류기준이 수립되어야 하고 이러한 분류기준은 표준산업분류와 표준직업분류를 기초하여 수립하여야 한다. 다만, 분류기준은 우리 나라의 표준직업분류가 직무의 유형(skill type)과 능력수준(skill level)과 잘 연계되어 있지 못하는 한계를 극복하는 차원에서 수립되어야 하며, 이는 국가의 핵심적 개입 영역이고, 따라서 개별 기관의 차원이 아닌 정부에서 주도적으로 관여하여야 할 사항일 것이다.

(5) 교육․훈련체제와의 연계 방안 수립
국가자격의 틀이 수립된 이후 자격과 교육․훈련과의 체계적인 연계가 가능하며, 효율적인 연계가 이루어지기 위해서는 NOSS의 뒷받침이 필요하고 학교교육과정이 능력중심(competency base)으로 바뀌어야 한다. 이는 선행학습평가인정제도와 연계되어야 하고, 사내자격제도와도 연계되어야 할 것이다. 동시에 실업계 고교, 전문대학, 직업훈련원 등 정규 직업기술교육기관의 수료자에 대해서는 별도의 검정절차 없이 자격을 부여하거나 검정을 대폭 완화하여야 할 것이다.

(6) 정책 조정기제 수립
자격제도에 대한 전반적 의사결정 기구는 행정부 내의 위원회로서 법률에 의해 구성되어 의결 또는 심의기능을 담당하도록 하는 방안과 행정위원회로서 행정기관과 독립되어 운영하는 방안이 있다. 행정부 내의 위원회로 할 경우에는 별도의 행정조직이 필요하지 않고 직업교육훈련촉진법에 의거 기 구성되어 있는 직업교육훈련정책심의회의 구성을 참고하여 구성할 필요가 있다. 위원회 운영을 뒷받침하는 정책자료 등은 교육인적자원부나 노동부 등과 같은 행정기관에서 작성하고, 정책결정기능은 부처의 이해관계로부터 어느 정도 독립될 수 있는 위원회(실질적으로는 해당 부서의 장)에서 하도록 해야 할 것이다. 집행은 해당 부서에서 하되, 전반적인 자격제도의 틀 수립과 수준 정립 등의 업무를 담당하는 정부정책을 보좌하는 연구소가 필요하며 이 연구소에서는 자격제도의 틀 마련, 수준 체계 수립, NOSS 정책 및 기획, NOSS인정, 선행학습경험 평가 인정제․학점은행제․개인의 이력관리․교육계좌제 운영, 민간자격 국가공인제도 운영 등의 기능을 수행해야 할 것이다.
위원회에 직업교육훈련정책심의회처럼 관련 정부부처의 장이 모두 참여하는 것은 재검토가 필요하다. 위원회의 형식적 운영을 탈피하고 산업계의 의견을 수렴하기 위해서는 전문가를 중심으로 위원회가 구성되어야 한다.
위원회에서는 다음과 같은 자격에 대한 종합정책을 심의․의결하여야 할 것이다. 첫째, 국가적 자격체제(NQF) 구축에 관한 사항, 둘째, NOSS의 개발 및 운영에 관한 사항, 셋째, 국민의 직업기초소양의 향상 및 인증에 관한 사항, 넷째, 직업교육훈련과 자격의 연계에 관한 사항, 다섯째, 자격의 개편 및 정비에 관한 사항, 여섯째, 자격간의 호환성 확보 및 국제적 통용 촉진에 관한 사항, 일곱째, 기타 자격제도 발전을 위해 필요한 사항 등이다.

(7) 법령 정비
이상에서 제시한 각종 방안들은 법령의 개정을 필요로 하고 있다. 자격은 사람의 능력에 대한 평가를 통한 인정체제로 자격제도의 법적 근거는 교육기본법 제26조(평가 및 인증제도)에 두어야 한다. 또한 자격제도와 직접적으로 관련이 있는 다른 법령(학점은행제, 독학사제도, 고등교육법, 초․중등교육법, 학위에 관한 규정 등임) 의 개편도 필요하다. 독학면제과정 이수에 대한 학점인정 지침, 학점인정등에관한법률시행령 제17조에 의한 표준교육과정, 학점은행제 운영기관 등의 인정 기관 등은 전체적인 자격의 틀(NQF)과 자격의 수준체계 내에서 재검토되어야 한다.
고등교육법 제33조에 의한 대학의 입학자격, 제39조에 의한 산업대학에서의 교과목 이수의 인정, 제50조와 제54조에 의한 전문대학과 방송통신대학 졸업생에 대한 학위의 수여, 제57조에 의한 기술대학 입학자격 등의 조항은 NQF 체제와 새로운 자격제도의 틀 내에서 재검토되어야 한다.

(8) 자격 관련 정보시스템 정비
국민들로 하여금 체득한 직업능력의 평가․인정을 통해 평생학습과 생애개발을 지원하기 위해서는 관련 자격에 대한 체계적인 정보시스템이 구축되어야 한다. 또한 자격 취득자 관리 정보시스템도 함께 추진되어야 할 것이다.

V. 생애단계별 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 체제 구축방안

1. 기본방향
2. 국가학습목표의 설정
3. 국가학습목표의 질 관리 시스템 모형
4. 질 관리 시스템 구축 방안

V. 생애단계별 인적자원의 질적 기준 설정 및 질 관리 체제 구축방안

1. 기본 방향

본 연구에서는 우리 나라에서 인적자원의 질 관리 체제를 구축하기 위한 몇 가지 기본 방향을 제시한다.
첫째, 인적자원의 질 관리 체제를 통하여 모든 이들이 학습할 수 있는 기회를 창출하고, 자기자신을 최대한 활용함으로써 잠재력을 실현하고 교육과 기술수준에서의 수월성을 실현함으로써 경쟁력 있는 국가와 통합적인 사회를 건설하는데 그 목적을 두도록 한다. 이를 위해 인적자원의 질적 기준 관리체제는 경제부문과의 연계를 토대로 경제발전을 위해 필요한 기술을 교육을 통해 습득하게 하는 것이며 지구촌 시대의 지식기반사회에 대비하는 첩경이라는 인식에서 추진해 온 국가발전전략이 되어야 한다.
둘째, 정보화 세계화된 미래사회에 대비하기 위한 평생교육의 중요성을 인식하고 인적자원의 질 관리를 위한 학습체제를 평생교육의 관점에서 재구조화하는 노력이 필요하다. 이러한 목적을 달성하기 위해 교육개혁을 꾸준히 추진하는 한편, 자격제도의 정비를 통해 산업사회가 요구하는 인력을 양성함과 아울러 개인에게는 미래를 위한 준비를 시켜줄 필요가 있다.
셋째, 생애 단계별로 능력의 성취수준을 평가하고 관리하는 체제를 갖춘다. 이러한 체제를 갖춤으로써 각 단계별 학습능력의 유기적 연관성을 높이고 궁극적으로는 지식기반사회에 적응할 수 있는 능력을 배양함으로써 교육과 고용을 연계시키고 평생학습을 통해 국민 개개인의 잠재력을 실현하는 것을 목적으로 한다.

2. 국가학습목표의 설정

가. 국가학습목표 설정의 의미와 제 원칙

국가학습목표를 설정하고 관리하려는 노력은 우리 나라가 지금까지 투자해 온 교육의 효과를 가시화하고 이를 관리함으로써 질적 수준을 향상시키는데 목적이 있다. 그 동안 우리의 교육은 양적인 성장에 치중한 나머지 질 적인 측면은 소홀히 해 왔으며 그 결과 인적자원의 질 적인 측면에서 국제경쟁력이 떨어지고 있다는 우려가 제기되고 있다.
성취 목표를 정하고 이를 질 적으로 관리하는 것은 목표관리기법(MBO: Management By Objectives)으로 알려져 왔다. 생애단계별 국가학습목표의 설정 역시 교육적인 투자에 대한 국가 차원에서의 능률성과 효과성을 달성하기 위한 목표와 측정 가능한 목표치를 제시함으로써 이를 관리하려는 노력의 일환이라고 볼 수 있다.
국가학습목표는 학교교육에서부터 평생학습에 이르기까지 가장 중요한 영역에서의 학습 참여와 성취수준을 높이는데 중점을 두고 있다. 따라서 국가학습목표의 설정 및 질 관리는 다음과 같은 원칙을 기반으로 한다.
첫째, 16세에 이르는 모든 청소년들이 지식기반 사회에 적응하기 위한 평생학습의 기초를 제공할 수 있는 기술, 태도 및 개인적인 자질을 갖추게 해야 한다.
둘째, 이를 위해 특히 초등학교에서는 언어․수리능력의 향상, 중등학교에서는 학생들의 성취도를 높이는 데 중점을 두어야 한다.
셋째, 삶의 질 향상, 변화하는 노동시장에서의 고용가능성의 증진을 목표로 우리사회에서 교육의 수요자가 필요로 하는 기술의 창출을 위해 국가학습목표를 설정하고 이를 관리해야 하며 따라서 이러한 체제를 통해 모든 국민들이 평생학습에 참여함으로써 자아를 실현할 수 있는 것이 되어야 한다.
넷째, 이 체제는 특히 교육의 수요자로서 사회 혹은 노동시장이 필요로 하는 능력 신장에 초점을 둔 것이므로 이 체제의 운영을 통해 국가인적자원개발에서 민간차원의 적극적인 참여와 투자 확대를 유도해야 한다.

나. 국가학습목표 설정을 위한 기준 및 구성 요소

국가학습목표를 설정하였다고 할 경우 생애단계별로 질 관리를 하는 구성 요소를 규정할 필요가 있다. 본 연구에서는 생애단계별로 볼 때 몇 가지 질 관리 기준 및 구성 요소가 있을 수 있다고 보았다. 첫째, 국가학습목표는 개인의 질 관리 차원과 조직의 질 관리 차원으로 나뉠 수 있다. 개인차원은 전 생애를 통해 볼 때 개인이 성취해야 할 능력의 국가학습목표와 질 관리를 의미한다. 한편 조직차원은 학교, 기업, 공공기관 등 우리 사회의 각 조직들이 조직단위에서 생산성과 효과성에 대한 국가학습목표와 질 관리를 의미한다.
둘째, 개인차원에서의 생애 단계별 질 관리를 위한 학습단계는 크게 3 단계(16세 이하인 의무교육단계, 16세 이상 청소년으로 고등교육을 포함한 단계, 18세 이상의 성인단계)로 나뉠 수 있다.
셋째, 16세 이하 의무교육단계에 있어서 갖추어야 할 능력 요소는 지식기반사회에서 모든 국민이 공통으로 가져야 할 기본 소양과 관련된 영역으로 볼 수 있다. 이러한 영역은 언어능력(국어, 외국어), 수리능력, 전산정보기능 등이 포함될 수 있는데 각 영역별 하위 구성 요소는 다음과 같다.
- 언어능력 : 읽기, 쓰기. 말하기, 듣기 등
- 수리능력 : 사칙연산과 이해 능력, 도표 능력, 통계와 확률에 대한 계산 능력 등
- 정보전산능력 : 워드프로세서, 스프레드쉬트, 인터넷 활용 등
넷째, 의무교육단계에서 능력수준의 측정 및 질 관리가 학교 교과나 학력성취도에 의해 이루어지는 것에 비하여 16세 이상에서는 각종 자격제도에 의해 기준이 마련될 수 있다. 예컨대, 외국어 언어능력은 이미 TEPS, TOEFL, TOEIC 등 일반화된 검사 도구가 있으며 전산정보 능력은 국가기술자격과 민간자격에서 각종 컴퓨터 능력을 측정하는 자격이 개발되어 있는 것을 활용 할 수 있다.
다섯째, 16세 이상의 성인에서는 능력의 구성요소나 기준이 더욱 다양할 수 있는데 언어능력, 수리능력, 정보전산능력 이외에도 직무기술, 주요 소프트 기술, 노동시장 전이기술 등이 필요하며 각 영역별 하위 구성 요소는 다음과 같다.

1) 특수 직무 기술

특수직무는 해당 직업에서 필요한 직업직무를 수준별로 분류하여 이를 질 관리하는 것이다. 대체로 특수 직무는 특정 자격 취득과 연계되어 있으며 그 기본 작업은 산업체 현장의 직무분석에 기초하고 있다.
여기서 질 관리는 자격증 수준이 직업현장에서 얼마나 효용성을 갖추고 있느냐가 관건이다. 따라서 여기에서는 직무 분석이 가장 중요한 작업이라고 할 수 있다. 직무분석은 1～2년에 추진할 일이 아니고 각 영역별로 산업 현장에 필요한 특수 직무를 분석하고 이에 따라 순차적으로 해야할 작업이다.

2) 주요 소프트 기술

- 학습을 위한 초 학습 기술(learning to learn)
- 의사소통: 경청 및 말하기 기술(listening and oral communication)
- 문제해결력 및 창의력(problem solving and creativity)
- 개인 효과성(personal effectiveness): 자존감(self esteem), 동기화 및 목표지향성(motivation and goal setting), 개인경력개발(personal & career development)
- 집단 효과성(group effectiveness): 대인기술(interpersonal skill), 팀워크, 협상기술(negotialtion)
- 조직 효과성(organizational effectiveness): 리더쉽, 조직 문화 적응 및 변혁 등

3) 노동시장 전이 기술

- 산업구조의 변화에 따라 능동적인 직업전이가 유연할 수 있는 능력
- 구직 기술
- 경력계획 및 관리 기술
- 재무관리 및 자산관리 기술

한편 이들 기술의 질 관리를 위해 설정된 학습목표가 현장에서의 효용성을 갖추기 위해서는 학습 목표의 설정에서 교육프로그램의 개발, 훈련 및 사후 관리에 이르기까지 주체(leading bodies)는 민간이 되어야 하며 정부는 인증 역할(awarding bodies)을 담당해야 한다.
그리고 국가차원의 학습단계별 질 관리 체제 구축의 초기 단계에서는 정부 전담조직이 이를 추진하지만 점차적으로 그 기능은 정책방향 설정이나 자격의 인증을 위한 역할로 범위가 축소되어야 할 필요가 있다.
따라서 직무능력의 기준 및 교육프로그램의 개발, 교육훈련, 매뉴얼 개발 등 실제적 질 관리 체제의 운영이나 사후 관리는 영국이나 호주의 NTOs(National Training Organizations), ITABs(National Industry Training Advisory Bodies)와 같이 각 지역사회의 산업체 현장 전문가들 및 교육 전문가들로 구성된 조직에게 얼마나 많은 권한과 책임이 일임되느냐가 이 시스템 구현을 위한 성공요소가 될 것이다.

다. 생애 단계별 국가학습목표 운영(안)

국가에서는 생애 단계별로 매년 목표성취도를 평가하고 그 결과를 발표해야 하며 국가학습목표와 이를 달성하기 위한 주요 정책을 운영해야 한다.

1) 의무교육단계에서의 목표 및 주요 정책

가) 국가학습목표(예)
- 초등학교단계의 기대성취수준 도달비율
수리능력: 80%(앞으로 나오는 수치는 가정된 것임), 언어능력: 75%
- 중등학교 졸업연령 학생 중 50%가 A 수준의 성적 취득 혹은 95%이상이 A 수준과 동급의 자격증을 1개 이상 취득하도록 함.
나) 주요 정책
정부는 이 단계에서의 학습목표를 성취하기 위해 국가수준에서 언어교육(literacy)과 수리교육(numeracy)을 지원하며 초등교육의 수준 향상을 위한 기본전략으로 삼고 이를 성공적으로 추진하기 위해 행재정적 지원을 한다. 예컨대, 모든 초등학생에 대해 매일 언어교육 및 수리교육을 실시한다든지 취학준비반에서 6학년에 이르기까지 각 학년별 교수목표를 담은 수리․언어교육골격의 제시한다든지, 교사 및 교장에 대한 전문교육을 실시한다든지, 낙후지역 소재 등으로 인해 특히 지역사회로부터의 도움이 필요한 학교에 대한 심화 지원을 한다든지, 경험이 풍부한 교사에 의한 시범수업 실시 등을 할 수 있다.
한편 평준화 학교체제의 단점을 극복하기 위하여 특수목적학교의 확대하는 한편 낙후지역에 대한 지원, 14-19세를 위한 교육과정에서 직업교육관련 선택의 확대, 시민교육의 확대 및 교사들을 위한 정보통신 기술 향상을 위한 투자 확대 등의 정책을 펴 나간다.

2) 청소년(16-18세)을 위한 교육목표 및 주요 정책

가) 국가학습목표
예컨대, 국가전체 자격수준을 5단계로 통일할 때, 18세 청소년의 3등급 자격증 소지 비율: 85%

나) 주요 정책
이 시기 청소년들에 대한 학습정책은 청소년들이 성인이 되었을 때 성공적인 삶을 영위할 수 있는 기술을 습득할 기회를 가질 수 있게 하는 것을 목표로 하는 연계전략에 초점을 두어야 한다. 즉, 청소년들에게 개인상담을 통해 직업진로나 학습기회에 접근할 수 있는 기회를 지원한다든지, 직장을 가지고 있는 청소년들에게 B등급 수준의 자격과정의 이수를 위한 연수휴가를 주도록 하는 정책, 불우한 가정 출신의 청소년들에 대한 교육유지수당이나 계속교육학습자지원금과 같은 평생교육의 장려 정책을 펼쳐 나가야 한다.

3) 성인을 위한 교육목표 및 주요 정책

가) 국가학습목표
3등급 수준의 자격소지비율: 50%
4등급 수준의 자격소지비율: 28%

나) 주요 정책
각 등급 수준의 자격을 갖추게 하기 위한 지원책으로 교육계좌제를 도입하고 성인들이 학습과 자기발전을 계획하고 투자하는 것을 돕기 위해 각종 학습지원제도 롤 실시하고 개인의 경력관리와 산업경쟁력을 제고하기 위해 산학연계시스템을 구축한다. 특히, 학습과 고용의 연계, 직업교육 및 훈련의 수준 및 성취도 향상, 다양한 과정 및 수준에 따른 학습기회에의 접근을 용이하게 하기 위한 학습경로의 구축, 고용주와 노동조합이 범국가적으로 추진하고 있는 기술향상정책과 노동력 향상 정책에 동참하도록 유도하는 정책을 펼쳐 나가야 한다.
한편 성인들이 좀더 높은 자격수준의 학습목표를 성취하기 위해서는 고등교육기관에의 참여를 확대해야 한다. 이를 위해 고등교육기관에 대한 투자를 확대하고 고등교육기관에의 진학을 장려하기 위해 기초학위과정을 통해 계속교육기관과 고등교육기관을 연계하며 직업교육과정에서 학위취득기회를 확대해야 한다.

4) 조직의 학습 목표 및 주요 정책

가) 국가학습목표
인적자원투자기관을 인증, 중․대규모기관: 20%, 소규모기관: 1,000개

나) 주요 정책
인적자원의 운용과 관련된 공․사기관들의 기관의 효율적 운영여부를 인증하는 인적자원투자기관 인증제도를 도입․시행하고 기관의 운영과정, 기관의 성취도를 평가하여 질 관리 표준을 지속적으로 발전시킨다. 특히 영국의 IIP와 같은 전국규모의 조직 질 관리 기구를 민간이 운영하도록 하고 이를 국가에서 적극 지원한다.

3. 국가학습목표의 질 관리 시스템 모형

본 연구에서는 앞서 설정되었던 국가학습목표를 질 관리하기 위하여 다음과 같은 모형이 성립될 수 있다고 보았다.

[그림 VI-1] 생애단계별 국가학습목표와 질 관리 체제

그림에서 볼 수 있듯이 국가학습목표는 개인의 질 관리 차원과 조직의 질 관리 차원으로 나뉠 수 있다. 개인차원에서의 생애 단계별 질 관리를 위한 학습단계는 크게 3 단계(16세 이하인 의무교육단계, 16세 이상 청소년으로 고등교육을 포함한 단계, 18세 이상의 성인단계)로 나뉠 수 있다. 한편 이들 생애단계를 통하여 달성해야 만 하는 능력들이 존재하며 그 수준을 학력과 자격의 상호 호환을 통한 통합자격체제를 바탕으로 국가학습목표로 정할 수 있다.
한편 이들 기술의 질 관리를 위해 설정된 학습목표가 현장에서의 효용성을 갖추기 위해서는 학습 목표의 설정에서 교육프로그램의 개발, 훈련 및 사후 관리에 이르기까지 주체(leading bodies)는 민간이 되어야 하며 정부는 인증 역할(awarding bodies)을 담당해야 한다.
또한 질 관리 시스템은 각 학습체제에서 개인수준, 과정수준, 조직 수준의 분석을 통해 각 수준별 실제 수행과 바람직한 수행간의 격차를 분석하여 문제를 도출, 질적 기준(Quality Standards), 역량(Competencies), 개입 프로그램(Intervention Programs)등의 해결방안을 제시할 수 있으며 이는 국가적인 수준에서 다시 관리되고 통합된다.
원래 각 학습체제에서 개인수준, 과정수준, 조직수준의 분석을 통해 관리되는 질 관리 시스템(QCS: Quality Control System)은 투입→과정→산출 시스템에서 투입 대비 산출물의 질적 관리 체제를 의미한다. 따라서 질 관리 시스템은 문제 정의, 분석, 설계, 개발, 실행, 평가의 5 단계로 이루어지며 다음과 같이 적용될 수 있다.

가. 문제 정의 단계

이 단계에서 교육 목표는 교육에 대한 국가의 책무성이나 교육시장의 요구, 수요 및 조직 자체에 관여하는 이해 당사자들에 의해 정의될 수 있다. 그들은 학습단계별 국가적 차원의 학습목표에 대해 합의하며 바람직한 수행 수준을 설정해야 한다.
이렇게 설정된 국가적 차원의 학습목표는 전체 교육체계나 교육과정의 질적인 효과를 평가하는 것에 대한 기본이 될 수 있으며 바람직한 수행을 정의하는 것에 덧붙여 이러한 단계는 전체 교육체계나 과정의 변화 범위와 계획을 포함해야 한다. 예를 들면 질적 수준과 수요자의 기대, 평가 방법, 측정 시간 등을 정의하는 것을 포함한다.

나. 분석 단계

진단된 문제상황에 QC 분석의 수준들을 적용하고 원인을 규명하며 대안을 제시하는 단계이다. 본 연구에서는 질적인 관리를 위하여 각 학습 단계별로 조직수준, 과정수준, 개인수행수준에서 분석이 이루어 질 수 있다고 보았다.

▶ 조직수준 : 국가인적자원개발을 위해 학습단계별 교육 기관의 책무성이나 시장의 요구를 기초로 각 교육기관의 목표/전략의 적합성, 구조의 효과성, 평가의 적절성, 경영의 합리성 등이 분석될 수 있다. 한편 조직 수준의 분석에서 중요한 것은 조직을 둘러싼 외적 환경 요인에 대한 분석이 반드시 필요하다는 점이다. 예컨대 대학 수준이 분석단위라면, 대학의 질적 기준에 영향을 미치는 정부, 기업, 외국의 대학 등의 요인 분석이 중요할 것이며, 고등학교 수준이라면 학부모들의 영향 분석 등이 질적 기준 설정을 위한 중요한 요인이 될 수 있다.

▶ 과정 수준 : 교육기관, 훈련기관, 생산기관 간의 연계체제 및 중앙과 지방간의 역할 분담체제 등이 분석된다. 또한 조직내외 기능간의 연계과정으로서 컬리큘럼 설계과정, 실행과정, 평가과정 및 재정 프로세스 등이 분석될 수 있다.

▶ 개인수행 수준 : 바람직한 질적 기준 설정을 위하여 기존의 자격체계에 대한 분석 및 직무분석 등이 이루어지며 이러한 질적 기준에 도달하기 위한 개인의 지식, 기술, 태도의 수행수준 분석이 이루어 질 수 있다. 이러한 분석을 통해 각 수준별 실제 수행과 바람직한 수행간의 격차를 분석하여 문제를 도출하고, 질적 기준(Quality Standards), 역량(Competencies), 개입 프로그램(Intervention Programs)등의 해결방안이 제시될 수 있다.

다. 설계 및 개발 단계

전 단계에서 이루어진 진단․분석 결과를 기초로 다양한 해결방안을 제시하며 이 단계의 목표는 교육체계 및 과정의 개선 방안을 설계하고 개발하는 것이다. 또한 분석단계를 구체화하여 대안을 제시한다.
설계와 개발은 넓은 범주의 활동을 포함하고 있는데 조직전략의 수정으로부터 새로운 측정 시스템을 위한 작업과 과정의 재 설계까지의 제반 수행관리 시스템과 훈련 등 다양한 영역이 포함될 수 있다.

라. 구현과 유지

이 단계에서는 다양한 해결책들을 성공적으로 구현하고 유지하기 위해 이들 처방을 순차적으로 계획한다. 한편 여기에는 관련분야의 교육정책 결정자들의 지지가 필수적이며 따라서 교육정책 결정자들은 조직 수행에서 결정적인 문제들이 효과적으로 제시된 것인지 아닌지를 판단해야만 한다.
마. 평가

수행결과를 모으고 처방이 바람직한 결과를 생산할 것인지 그렇지 않은지에 대해서 평가하는 단계이며 만일 그렇지 않다면 처방들이 바람직한 결과를 유도하기 위해서 어떻게 수정해야 하는지를 결정해야 한다.
앞서 제시한 질 관리 단계들은 이론적으로 각 단계들이 순차적이며 선형적(linear)관계로 가정되지만 실제세계에서는 각 단계간의 상호작용이 활발하기 때문에 질적 관리 체제에 대한 문제점 분석은 각 조직마다 다양하게 적용될 수 있다. 단, 질 관리 시스템의 핵심요소는 목표설정(분석단계)과 평가기준설정(평가단계)에 있으며 이를 중심으로 각 영역별 분석이 진행될 필요가 있다.

4. 질 관리 시스템 구축 방안

가. 국가학습목표의 성취수준 평가체제 구축

국가차원의 질 관리 시스템을 운영하기 위해서는 국가학습목표의 성취수준을 평가할 수 있는 체제가 마련되어야 한다. 이를 위해서는 먼저 의무교육 단계에서 국가교육과정운영에 따른 학생성취도 평가를 위한 전국학력성취도평가를 실시해야 하며 그 결과가 국가학습목표의 도달여부를 판정하는 기준으로 활용되어야 한다.
영국의 경우, 자격교육과정원이 담당하는 전국학력평가는 총 8단계 척도로 구성되어 있으며 각 핵심단계의 마지막학년에서 시행되는데 그 기대수준은 핵심 1단계에서는 2등급, 2단계에서는 4등급, 3단계에서는 5-6등급이다. 한편 핵심4단계의 마지막학년에서는 중등교육졸업자격시험이 있어 그 결과가 성취도달여부를 판정하는 기준으로 활용되며, 후기 중등교육단계에서는 A 등급시험과 이를 직업교육단계에서 연계 환산하는 일반직업자격증의 취득실적을 이용한다. 이후단계에서는 직업자격증의 취득수준을 학습목표성취의 지표로 활용하고 있다.

나. 질 관리를 위한 목표관리체제 구축

한편 이러한 질 관리 시스템을 각 부문에서 효과적으로 운영하기 위해서는 우선 측정 가능한 목표를 설정하고 성취여부를 평가하는 목표관리방식이 공공부문의 효율성을 제고하기 위한 수단으로 다양하게 활용되어야 한다. 즉, 국가수준의 공공서비스협약을 통하여 공공기관이 성과목표를 제시하여야 하며, 지방행정단위에서는 고품질운동에 따라 학교에서도 성과지표를 정하고 이를 학교운영위원회가 성취목표를 설정하도록 법정화됨으로써 의무적으로 학교별 학업성취수준을 설정하여야 한다. 한편 이러한 제도는 국가-지방교육청-학교가 연계하여 국가학습목표를 포함한 다양한 지표의 성취목표를 달성하도록 노력해야 한다.

다. 기관별 성취수준의 공개

교육기관을 포함한 공공기관의 질 관리를 위한 평가체제의 운영, 재정지원의 연계, 목표관리제도를 운영하기 위하여 이러한 활동에서 축적된 다양한 자료를 공개함으로써 평가의 공정성 및 노하우의 공유를 통하여 지속적으로 이 시스템을 발전시켜 나가야 한다.

라. 각 부문간의 연계․협력체제 구축

학습체제에 대한 질 관리 시스템 구축을 위한 제도적 지원책으로서는 우선 질 관리 시스템에 대한 연구․개발을 활성화 할 수 있는 제도적 장치가 필요하다. 즉, 교육부분의 연구기관 뿐 아니라, 경제, 노동, 과학기술, 정보 통신 산하의 연구기관 들이 일종의 컨소시엄 속에서 지속적인 연구․개발을 도모해야 할 것이다.
특히 국가 교육목표의 설정 등은 표준화를 요하는 작업이므로 교육분야의 전문가는 물론 산업체의 전문가, 훈련기관의 전문가, 정부 부처의 관련인사들로 구성된 컨소시엄이 필요하다. 컨소시엄 구성의 필요성은 학습체제에 대한 질 관리 시스템이 교육내부의 환경은 물론 외부 환경이나 상황 요인도 중시해야 한다는 점에서 필수적인 과제라고 할 수 있다. 또한 인적자원의 중요한 하위 요소인 사회적 자본 육성의 형식교육 기관의 주도로 육성되어야 경쟁력이 있다는 점에서 중요하다.
이를 위해 교육전문 연구기관이 질 관리 시스템 구축을 위한 연구의 중추적 역할을 담당하도록 하고, 이에 경제, 노동, 직업훈련, 정보 통신, 과학 기술 분야의 연구진에 참여하는 「국립 학습체제 질 관리 센터」를 설치함. 이 기구는 학습체제의 질 관리를 위한 연구․개발 기능, 질 관리 시스템의 운영기능, 질 관리를 통한 국가 인증의 기능을 다 갖도록 해야 할 필요가 있다.
한편 질 관리 시스템의 운영을 인적자원 개발의 차원에서 통합 조정을 하기 위한 행정기구가 필요하다. 질 관리 시스템의 운영은 민간 연구기관이나 별도의 기구에서 운영한다고 할 지라도, 이 시스템 운영에 대한 모니터링과 질 관리 제도를 통한 평가 결과에 따라 행․재정적인 지원을 강화하기 위해서는 별도의 조정기구가 필요하다. 현실적 여건을 고려할 때, 「교육인적자원부」에 교육 질 관리 시스템을 지원하기 위한 하부조직으로 「국가 학습체계 질 관리 시스템 지원국」(가칭)를 두고 질 관리 업무를 통합 조정하도록 함. 학습체계 질 관리 시스템 운영국에는 교육부문의 인사 뿐 아니라, 노동, 직업훈련 부문의 정부 인사가 공동으로 조정의 업무를 담당하도록 해야 한다.

마. 법적 지원체제 구축

질 관리 시스템을 통한 평생학습체제의 구축을 위하여 학습 계약제, 학습 휴가제도 등이 법적 기반에 의해 운영될 수 있도록 해야 한다. 한편 학습체제에 대한 질 관리 시스템 결과에 따라 국가적 차원의 품질인증제 도입을 위한 관련 법제를 정비해야 한다. 장기적으로는 민간을 통한 자격을 활성화할 수 있는 방안을 강구하여 국가공인 민간자격 제도의 도입을 위한 법적 기반을 마련해야 한다. 관련법에는 민간자격의 국가 공인 절차의 간소화, 민간 자격금지 분야의 범위, 국가 공인민간 자격의 질 관리, 국가 공인 민간 자격취득에 대한 혜택 사항 등이 추가로 담기도록 한다.

바. 행․재정적 지원체제 구축

학습체제의 질 관리 시스템은 행정적 지원의 일원화 속에서 운영되어야 한다. 이를 위해 교육인적자원부를 중심으로 일관성 있는 정책의 추진이 필요하다. 한편 학습 체제에 대한 정보 네트웍을 강화할 필요가 있다. 즉, 형식교육, 기업교육, 직업 훈련기관 간의 교육현황 및 문제점을 상호 교류하기 위하여 기관간 정보네트웍이 구축되어야 함은 물론, 정보의 공유를 도모할 수 국가적 차원의 지원이 필요하다.
예컨대, 학습 체제에 대한 국가 통계, 민간 부분의 학습 조직 현황 등에 대한 정보 및 동향 분석이 신속하게 이루어져야 할 것이다. 또한 인적자원의 수급 전망 기능 및 산업 동향과 경제 추이 분석자료 등에 기초하여 직업군별 수요 예측 기능을 강화하여, 특정 학습 체제가 과다 또는 과소 운영되는 것을 지양하도록 해야 한다.
한편 평생학습 체제의 구축을 위해 학교가 지역단위의 평생학습 기관으로서 기능하도록 학교의 개방을 지원한다. 학교의 개방을 통하여 성인을 대상으로 하는 다양한 교육프로그램을 개설 운영하도록 하되, 이를 위한 정부의 재정지원을 확대하도록 한다. 특히 대학 개방을 통하여 지역사회의 인적자원 개발을 위한 중핵적 기능을 담당하도록 하고, 평생 학습을 위한 대학의 책무성을 증대할 수 있도록 행정적인 지원을 강화한다.
마지막으로 질 관리 시스템 구축을 위한 연구․개발 및 질 관리 시스템 운영을 위한 재정 지원이 확대되어야 한다. 이를 위해 기존에 학습기관 및 학습 프로그램을 대상으로 각종 평가를 통해 지원하는 재정적 지원 규모에 대한 심층 분석 및 지원 방식에 대한 재검토가 필요하며. 특히 공공 직업훈련 프로그램의 효율성에 대한 검증이 필요하다.

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